تا نيمه قرن بيستم شيوه معمول در تعليم و تربيت آن بود - و اكنون غالبا اين است - كه مكتب خاصى را تبليغ و در نظر و عمل از آن دفاع كنند. اصولا «تربيت دينى» عبارت بود از: بيان مبانى، تبيين اصول و ترويج احكام يك دين خاص. هر مربى كوشش مىكرد تا شاگردان خود را به دين معينى پايبند سازد. «هدفهاى عمده و تقريبا انحصارى برنامههاى تربيت دينى دو چيز بوده است:
1. متقاعد كردن فراگيران نسبتبه اينكه دين خاصى يگانه دين صحيح است.
2. تربيت فراگيران در قالب آيين و رويههاى آن دين.» (1)
از دهه 1960 اين سؤال مطرح شد كه آيا نبايد در روش مذكور تغييرى صورت گيرد. پيشنهاد عملى اين بود كه اديان مختلف را به شاگرد عرضه كنيم و فرصت انتخاب را هم به خود وى واگذار كنيم. بدين صورت، او در اثر انتخابى روشنگر ايمانى را يافته و با آن زندگى خواهد كرد. مجلس شوراى سوئد در سال 1969 برنامه درسى «مقايسهاى» را تصويب كرد. به موجب اين قانون، آموزش بايد بىطرف باشد و بدون هرگونه تبليغى، فقط اطلاعات واقعى از اعتقادات دينى و فلسفههاى ضد دين را در اختيار بگذارد و ضمن آنكه رشد شخصى و ميزان جديت آنان را بالا مىبرد، به آنان براى درك ارزش اخلاقى شخصى و شناخت دين و احترام به آن كمك كند. (2) علاوه بر سوئد، كشورهاى انگلستان، استراليا و آلمان هم شيوه «مقايسهاى» را برگزيدند و روش «تلقين» را ترك كردند.
البته همانگونه كه اشاره شد، امروزه اكثر قريب به اتفاق كشورهاى دنيا همان شيوه رايج را اعمال مىكنند، ولى چون مربيان بعضى از كشورهاى جهان، به ويژه برخى از روشنفكران جهان سوم، نسبتبه مبانى فكرى اين شيوه جديد تمايل و گرايش دارند، به نظر مىرسد كه طرح بحث و نقد و بررسى آن در مجامع و مجلات علمى موشكافىهاى عالمانهاى را زمينهسازى كرده و بالمآل، به انتخاب آگاهانه يك شيوه آموزشى مطلوب كمك خواهد كرد. از اين گذشته، اتخاذ موضع اصولى در اين بحث لوازمى دارد كه بازتابهاى آن در مسايل و موضوعات اجتماعى نزديك به آن خود را نشان مىدهد. در نوشتار حاضر، اين مساله به صورتى گذرا طرح گرديده و چند بعد آن مورد بررسى قرار گرفته است.
اولين سؤال اين است كه عناصر تشكيل دهنده تلقين كداماند و وجه تمايز اين موضوع از تعليم و تربيت آزاد چيست؟ حقيقت آن است كه انديشمندان هنوز معيار دقيقى براى تعريف و تشخيص تلقين ارائه نكردهاند، هر چند سعى بر آن است كه اين واژه را تحديد كنند. در اين زمينه، فلاسفه تحليلى بر سر اينكه در مفهوم آن از چهار معيار (هدف، نتايج، محتوا و شيوهها) كدام را مد نظر قرار دهند و بر كدام اساس واژه مذكور را تعريف كنند، با هم اختلاف دارند. به عبارت ديگر، در قدم اول، با اين سؤال مواجهاند كه تلقين چه وقت روى مىدهد; تلقين آن است كه هدف از آموزش، يادگيرى بدون دليل باشد يا هنگامى كه نتيجه و محصول آموزش ذهنهاى بسته است تلقين صورت گرفته يا اساسا يادگيرى محتواها و مسايلى مثل دين، اخلاق و سياست همان تلقين استيا بگوييم اين مساله بستگى به شيوههاى غير عقلانى دارد و سرانجام اينكه بگوييم مجموعهاى از اينها منجر به تلقين مىشود. (3)
تىسن (Thiessen) پس از آنكه اين معيارها را ذكر مىكند، توضيح مىدهد كه چون فلاسفه نتوانستهاند مفهوم دقيقى از تلقين ارائه كنند، اين واژه گنگ و ابهامآميز است. به همين دليل، اتهام مربوط به تلقين در تربيت دينى هم كلامى نامفهوم مىشود و نياز به ايضاح دارد پس تا وقتى مراد خود را آشكار نساختهاند، انتظار پاسخ نداشته باشند. (4)
چنين به نظر مىرسد كه به رغم اشكال تى سن مىتوان بر سر معيارها چانه زد و بحث را در همين مورد ادامه داد; زيرا هدف آن است كه از ميان شيوههاى آموزشى، نمونههاى ناصحيح را، كه با معيارهاى عقلپسند تنافى دارد، شناسايى كرده، از آنها اجتناب كنيم و فقط شيوهاى را اتخاذ نماييم كه قابل دفاع است. بر اين اساس، در ابتداى مقال مىپذيريم كه هر جا هدف آموزش، انتقال آموزههايى بىدليل باشد يا هر آموزشى كه منجر به بسته شدن ذهن فراگير شود و يا هر گاه از شيوههاى غير عقلانى بهره جويند فرايند آموزش قابل دفاع نيست. به عبارت ديگر، در بدو نظر به جز مورد سوم، هر يك از عناصر ديگر به تنهايى كافى است تا فرايند آموزش را زير سؤال ببرد. اما مورد سوم يعنى آموزش محتواى يك دين خاص بحث مستقلى را مىطلبد.
در اينجا سؤالى وجود دارد كه شايد صورت مساله را تغيير دهد: اگر موردى يافتشدكهبهوجهىاجراىروش مقايسهاى در آن ممكن نبود، چه بايد كرد؟ خود مربيان در برخورد با كودك چه مىكنند; آيا به تبيين و توضيح مىپردازند؟ آيا از شيوه عقلانى بهره مىبرند؟ و آيا حاصل كار تربيت در اين مرحله،ذهنهايىبسته است؟
البته، نمىخواهيم بگوييم آموزشهاى مربوط به دوران طفوليت ناصحيح و غير اصولى است، به عكس، به اعتقاد همه مربيان، اين دوره نيز اصول و روشهاى خاص خود را دارد كه بىترديد، با اصول و شرايط مربوط به بزرگسالى متفاوت است. سخن در اين است كه ويژگىهاى تلقين منحصر به تربيت دينى نيست و كسى كه به شيوههاى تربيت دينى اشكال دارد شيوههاى تربيت كودك را در تمام زمينهها بايد مورد نقد قرار دهد. اما همه مىدانند تا وقتى درك و ميزان شناخت كودك به حد مطلوبى نرسيده است، نبايد انتظار داشت كه استدلالها و توجيهات منطقى را بفهمد چه رسد به اينكه قبول نمايد. به همين دليل است كه در آموزش كودكان، بيشتر، از توصيهها و روشهاى رفتارى تربيتبهره مىبرند. به عبارت ديگر، پشتوانه بسيارى از اصول مربوط به تربيت كودك، رفتارگرايى است.
هر چند امروزه رفتارگرايى از رونق افتاده است، ولى اين بدان معنا نيست كه كاملا طرد شده باشد. انتقادى كه به حق بر اين رويكرد وارد شده آن است كه براى همه مراحل سنى بشر نسخه پيچيده و همه رفتارها را با ساز و كار تقويت و تنبيه توجيه مىكند. به عبارت ديگر، اكنون، به ويژه با ظهور نظريه يادگيرى اجتماعى، رفتارگرايى افراطى را به مقدار فراوانى تعديل كردهاند و به فرايندهاى شناختى نيز بهاى بسيارى مىدهند، نه آنكه توجيهات رفتارگرايى را به كلى دور ريخته باشند، بلكه آموزههاى رفتارگرايى هنوز هم در تربيت كودك و تا پيش از آنكه رشد شناختى انسان كامل شده باشد كارآيى دارد، به طورى كه بخش مهمى از كتابهاى روانشناسى تربيتى را به خود اختصاص مىدهد. در حقيقت، امروزه روانشناسى تربيتى وامدار دو رويكرد مهم رفتارى و شناختى است. (5) مباحث مربوط به تقويت، تنبيه، برنامههاى تقويت، قرار داد وابستگى و چندين شگرد رفتارى ديگر كه مبتنى بر ساز و كار عملكرد انسان تا پيش از نضج فرايندهاى شناختى است، جايگاه مؤثر و مهمى در فرايند تربيت دارد.
به نظر مىرسد همانگونه كه در اعمال اين اصول و روشها به اندازه كافى استدلال تربيتى داريم، در تربيت دينى هم دستيابى به توجيه عقلانى مشكل نيست. مىدانيم كه شيوههاى رفتارگرايانه مذكور بر اين مبنا استوار است كه كودك از درك حقايق فراوانى عاجز است و انتظار بلوغ فكرى او هم فرصتهاى فراوانى را از دست مىدهد. پس گويى قضيه از اين قرار است كه عجالتا او را با لطايف الحيل و شيوههاى جذاب، به راهى مىكشانيم كه طبع كودكانهاش از آن فرار مىكند. پيداست كه در اين روند، نه استدلال به چشم مىخورد و نه شيوه عقلانى است. آر. اس. پيترز تحقيقات روانشناختى را ذكر مىكند كه نشان مىدهد يادگيرى در همه زمينهها متوقف بر فرايندهاى روانشناختى تقليد، هويتپذيرى و يادگيرى از طريق مثال مىباشد و اين شيوهها با حفظ و تمرين همراه است كه به تلقين مربوط مىشود. (6)
جالب است كه تى سن در مقاله خود، اين اشكال را به اين نحو طرح مىكند: انسان در تربيت دينى، بر اساس اطلاعات ناقصى كه به عنوان حقيقت تلقى شده، تدريس مىكند و اين موجب مىشود كه در تدريس استدلال نكند (تلقين). او، خود چنين جواب مىدهد كه چون توان فكرى كودكان بسيار محدود است و شواهد كامل را نمىتوانند درك كنند، بايد به عنوان مرجع و با همسازى بيشترى با آنها مواجه شد. آنگاه به اصول سادهسازى (simplification) و گزينشگرى (selectivity) جانديويى اشاره مىكند و مىگويد: همه اين اصول مستلزم شيوه غير عقلانى است. به عبارت ديگر، اگر منظور از «تلقين» شيوههاى غير عقلانى است، بايد گفت كه اين شيوه در فرايند تربيت اجتنابناپذير است. (7) البته اگر وضع به همين صورت و حتى پس از رشد عقلانى شاگرد ادامه يابد حاصل كار ذهنهايى بسته است. اما اين همه تقليد بدان اميد تجويز مىشود كه آيندهاى روشن و درخشان در انتظار كودك است. اساسا مربيان از برنامه اجبارى اينگونه دفاع مىكنند: «ما حق داريم كه كودكان خود را فعلا اسير كنيم تا در آينده، استقلال بيشترى به آنها بدهيم.» (8) از اينرو به نظر مىرسد حق با كسانى است كه تا تحقق رشد عقلانى و آمادگى ذهنى شاگرد و با تكيه بر اعتماد او نسبتبه معلم حقايق را به وى تعليم مىدهند و فقط زمانى ادله خود بر ترجيح يك موضع خاص را ارائه مىكنند كه شاگرد كاملا آماده باشد. سخن در باب مرحله آمادگى و چند و چون آن، خود، موضوع مقالى ديگر است و فعلا در صدد آن نيستيم.
حقيقت آن است كه در تربيت دينى هم، كه اولين مربيان آن انبيا: بودهاند، مفاهيم بسيار بلند است و اذهان بسيارى از كودكان، نوجوانان و جوانان، بلكه در بعضى موارد، حتى بزرگسالان نيز از درك حقيقت معانى عاجز مىمانند; حقايقى كه فهم آنها دشوار، ولى قابل دسترسى است. كسى كه اين واقعيت را بپذيرد، بر بعضى از شيوههاى به ظاهر تلقينآميز هم صحه مىگذارد، بدون آنكه در حقانيت دين و تربيت دينى شك كند. به عبارت ديگر، اگر ناچاريم در آموزش دين به كودكان و نوجوانان، بعضا، از اقامه دليل صرفنظر كنيم، اين به علت آن است كه نخل معارف دينى بسيار بلندتر از دست كوتاه آنان در فهم آن حقايق است. نه آن كه اين معارف پشتوانهاى به نام «حقيقت» ندارد.
پس در حقيقت، اختلاف در اين است كه آيا معرفت و شناخت دين و حقايق آن ممكن استيا نه. برخى به اين سؤال پاسخ منفى مىدهند. در اينجاست كه معيار سوم از معيارهاى چهارگانه مطرح مىشود; به اين صورت كه گفته شده: آموزش دين با تلقين همراه است; يعنى: نفس تربيت دينى تلقينآميز و بالتبع مردود است، دين را نفيا و اثباتا نبايد آموزش داد و ظاهرا تمام مقصود منتقدان همين است. به عبارت ديگر، مآل همه انتقادهايى كه نسبتبه امر تلقين در تربيت دينى مىشود، يك اشكال معرفتشناختى است. اينجاست كه اگر مربى با ترديد و شك در اعتقاد قرين باشد، توجيه عقلانى براى تبيين دين ندارد، چه رسد به جرات براى آموزش و دفاع از آن. البته ناگفته نماند كه اين ويژگى منحصر به مقوله دين و تربيت دينى نيست، بلكه در هر زمينهاى موضوع از همين قرار است; مثلا، اگر مربى شنا اعتقاد و علاقهاى به اين ورزش نداشته باشد، به تدريج، انگيزه خود را از دست مىدهد و چه بسا در مذمت اين كار سخن بسرايد. به اين ترتيب، لازم است صبغه معرفتشناختى بحث را بيشتر كنيم.
به رغم توضيحاتى كه گذشت، از ميان چهار معيار مذكور، هر يك را بپذيريم با مورد سوم نمىتوان موافقت كرد، مگر آنكه براى دين حقيقتى قايل نباشيم و مثل بنيانگذار مدرسه سامرهيل (9) فكر كنيم كه مىگويد: «من هيچ دينى ندارم». (10) بر همين اساس، به قول خودش، در مدرسه كلمهاى عليه اديان سخن نگفت. (11) اين همان سياست آموزش مقايسهاى است كه گفته شد در بعضى كشورهاى غربى، قانونى است و بعضى از مربيان معروف از آن دفاع كردهاند.
ريشهيابى اين موضوع در تاريخ نيم قرن گذشته، از ارتباط تنگاتنگى بين اين شيوه تربيتى و نگرشهاى معرفتشناختى حاكم در غرب حكايت مىكند. گزارشها نشان مىدهد كه شكگرايى پس از چند فراز و نشيب، طى قرون متمادى، عجالتا به ظهور و غلبه اشكال جديدى از نسبيتگرايى (12) منجر شده است.
اين ديدگاه، منكر وجود حقيقت نيست، ولى ادعا مىكنند كه بسته به موقعيت زمانى و فرهنگى و نيز اشخاص و جوامع، حقايق متفاوت و رنگارنگى وجود دارد «اين طرز تفكر در حوزههاى مختلف فكرى، اعم از فلسفه، علوم تجربى، علوم گودمن (Goodman) مىگويد: ما به تعداد اذهان و افكار انسانها، جهان داريم، نه آنكه فقط يك جهان داشته باشيم. ما به جهان واقعى دسترسى نداريم تا درك خود را با آن مقايسه كنيم. ملاك رجحان يك تعبير مطابقتبا واقع نيست، بلكه معيارهاى ديگرى كه عمدتا عملى (14) است، معتبر مىباشد. (15)
به اين ترتيب، پيداست كه جايى براى معرفتيقينى نسبتبه دين باقى نمىماند به طورى كه وقتى جان الياس در كتاب خود، مساله تلقين را ريشهيابى مىكند، مىگويد: «انسانهاى معتقد پذيرفتهاند كه اعتقاد آنها درست است، هر چند در اين عقيده مخالف هم داشته باشند.» (16) هر كس مىتواند همزمان به چندين مكتب الهى معتقد باشد و حتى بين مكاتب الهى و مادى مردد باشد. بالتبع، در صورتى كه متصديان امر تربيت چنين اعتقادى داشته باشند - يعنى: اساسا اعتقادى نداشته باشند - منطقا به نقطهاى مىرسند كه آموزش دين را به اتهام تلقينى بودن محكوم مىكنند. «آگاهى از خطر تلقين در تربيت دينى، موجب شده تا بعضى از مربيان دينى مربوط به كليسا پيشنهاد كنند كه هدف آموزش دين در مدارس كليسا نبايد تربيت كردن يا فراخواندن جوانان به ايمان باشد، بلكه بايد مطالعات علمى پيرامون دين باشد.» (17)
از مبانى نظرى اين ديدگاه آن است كه فهم انسانها را متفاوت مىداند و معتقد است كه ساختمان فكرى آنها با هم فرق دارد. لازمه اين سخن آن است كه در آموزش علوم مختلف فقط به ذكر اقوال گوناگون اكتفا شود. پس تعجبى ندارد اگر مىبينيم در بعضى از كشورهاى غربى، تربيت دينى مقايسهاى را مطلوب مىدانند و به قول خودشان، از تربيت تلقينى ممانعتبه عمل مىآورند، اگر تعجبى هست (اشكال اول) در اين است كه چرا در ساير زمينهها به اين طرز فكر خود عمل نمىكنند! و در هر زمينهاى، به ويژه در سطوح پايين آموزشى، بيشتر، بلكه منحصرا، نظريه غالب را طرح مىكنند.
به عبارت ديگر، كسانى كه فقط در تربيت دينى به روش مقايسهاى عمل مىكنند نسبتبه مكتب نسبىگرايى هم وفادارند و هم وفادار نيستند. اگر بپرسيم كه چرا در آموزش علوم فقط نظريه موجود را عرضه مىكنيد، مىگويند: ما به اين نظريه عقيده داريم - يعنى حقيقت را يافتهايم و حداقل اينكه نظريه غالب اين است. ولى وقتى مىپرسيم چرا فقط يك دين را آموزش نمىدهيد مىگويند نمىدانيم حق با كدام است آيا اين استدلال به سياست «يك بام و دو هوا» نمىماند؟
ممكن استبگويند در نظريههاى علمى، بنا به اقتضاى روش تحقيق تجربى در هر زمان فقط يك نظريه غالب است و سازمان آموزش و پرورش هم بايد شاگردان را با همان ديدگاه آشنا كند. اما همه اديان الهى همزمان طرفدار دارند و اثبات حق براى ما ممكن نيست. به بيان ديگر، در تاريخ علم نظريات مختلف علمى هر يك در برههاى از زمان غلبه داشتهاند. در هر زمان براى آشنا كردن ذهن كودكان و نوجوانان - و كلا مبتديان - با مسائل علمى از همان ديدگاه غالب كه شواهد و قرائن حكايت از برترىاش مىكند آغاز مىكنند و طرح ديدگاههاى مخالف را در دورههاى تكميلى آموزش مىگنجانند.
بر اين اساس، اديان الهى هم، كه از نظر زمان ظهور و بروز، تقدم و تاخر دارند و خداوند هر يك را در زمان خاصى براى مردم نازل فرموده است، بايد مشمول همين قانون باشند و در هر زمان، فقط به يكى بها بدهيم. منتها در علوم تجربى، ملاك انتخاب اين است كه ببينيم كدام نظريه تبيين عقل پسندترى ارائه مىكند و ملاك انتخاب دين آن است كه ببينيم خدا در زمان حال، در قالب كدام دين انسان را مخاطب قرار داده است. به عبارت ديگر، اين بحث ريشه در كلام دارد. از ديد ما، فقط همان دين واحد مقبول درگاه حق مىباشد و بس. پس بر هر انسان موحدى لازم است كه با فحص و جستوجو، «دين حق» را بيابد و به دفاع از همين دين بپردازد. تربيت دينى هم بايد در همين راستا حركت كند.
به بيان ديگر، همچون بسيارى از پديدههاى اجتماعى، سياسى و فرهنگى، مساله انتخاب شيوه تربيت دينى نيز بازتاب نوع معرفتشناسى است كه مربيان جامعه دارند. اگر بپذيريم كه دين به عنوان مجموعهاى از معارف و احكام از طرف خداوند نازل شده و امكان ندارد كه خداوند در يك زمان، بيش از يك دين را قبول داشته باشد، بسيارى از مسائل و اختلافات حل مىشود. (18) با اين پيشفرضها، به راحتى مىتوان دريافت كه دين اسلام همان دين حقى است كه اكنون مقبول درگاه احديت است: «و من يبتغ غير الاسلام دينا فلن يقبل منه.» (آلعمران: 85) چرا كه وقتى نبوت يك پيامبر ثابتشد، تمام آموزههاى وى حق است، حتى اين آموزه كه خداوند فرموده اديان سابق با همه احترامى كه در جاى خود دارند، در اين زمان پذيرفته نمىشوند. پس اين مساله براى ما يك مساله تاريخى است و هر كس بايد با مراجعه به اخبار صدق، چنين دين مطلوبى را طلب كند. واضح است كه اگر مربى در تحليل خود، به اين نتيجه برسد كه مسير سعادت و شقاوت كدام است، قطعا سعى مىكند زيردستان خود را به سمتخير راهنمايى كند، وگرنه دستكم، نزد وجدان خود محكوم است. مدعاى اين مقال آن است كه محكوم كردن آموزش يك دين خاص به بهانه «تلقين» فقط با شكاكيتسازگار است; كسى كه خود به يقين رسيده حاضر نمىشود بدون هيچگونه اظهار نظرى، فلسفههاى ضد دين و حتى ساير اديان را فقط مطرح كند و عرضه نمايد، به ويژه اگر مخاطبين و شاگردان به حدى از درك و شناخت نرسيدهاند كه قوه تحليل و استدلال را دارا باشند. به عنوان مثال، نيل، كه صادقانه به بىدينى خود اعتراف مىكرد، به اين نوع آموزش پاينبد بود و در مدرسه سامرهيل آن را اجرا كرد.
نبايد شك داشت كه تربيت دينى از نوع مقايسهاى در واقع، «تربيتبىدينى» است. اگر بنا بود استدلال و مشى تربيتى كسانى مثل نيل در عمل، مفيد و مثبتباشد، نبايد در مواردى مثل مدرسه سامرهيل به سرعتشكستبخورد. تعجب از كسانى است كه تجربههاى ديگران را به كار نمىگيرند. ظاهرا براى متصديان اين برنامهها و شيوههاى تربيتى، بىدينى و ديندارى شاگردان فرقى نداشته باشد، وگرنه هم عقل و هم تجربه نشان مىدهد كه براى شكوفاندن استعدادها و تربيت نوآموز، بايد به او كمك كرد.
مواجهه دادن كودك نوآموز با انبوهى از مطالب و نظريات ضد و نقيض، به واقع، موجب حيران و سرگشتگى او مىشود و در نهايت، شرايط انتخاب را براى او فراهم نمىكند، سهل است، وى را نسبتبه اساس حقانيتى به نام «دين» مردد مىنمايد. مگر عامل شك سوفسطاييان نسبتبه وجود حقيقت چيزى غير از اين بود؟ آنها مىديدند كه كسانى يك واقعيتخارجى را به شكلهاى گوناگون پرداخت مىكنند و به بيانهاى ضد و نقيضى از آن سخن مىگويند. در نهايت، به اين نتيجه رسيدند كه ممكن است اساسا واقعيتى وجود نداشته باشد، بلكه هر چه هست داستانپردازى و سفسطهبازى باشد!
اين نكته را در جهان امروز اطلاعات نيز تا حدى شاهديم، انسانها در اثر بمباران اخبار ضد و نقيض، نسبتبه وجود حقيقتشك مىكنند و با حالتى حاكى از ياس و نوميدى و بىتفاوتى، عمر را مىگذرانند. اخيرا در رسانههاى گروهى خبر دادند كه طبق يك نظرسنجى از مردم دنيا، نوع افراد نسبتبه واقعى بودن دستاوردهاى علم پزشكى شك دارند. اين گزارش حاكى از آن است كه مردم از شنيدن خبر مربوط به دستاوردهاى ضد و نقيض در اين علم سرخورده شدهاند.
اينها و جز اينها كه براى رعايت اختصار، از نقل بقيه خوددارى مىشود يك نكته تربيتى را منعكس مىكند و آن اينكه صرف انبار اطلاعات گوناگون درباره يك واقعيت در ذهن مخاطب، به جاى آنكه به رشد او كمك نمايد و به پختگى فكرى او منجر شود، ذهن او را مىسوزاند و دست تحليل او را از مسائل كوتاه و كوچك هم مىبرد. به نظر مىرسد كه شيوه صحيح در آموزش مطالب به افراد كم اطلاع، به ويژه كودكان، آن است كه از آخرين دستاوردهاى تحقيقات شروع كنيم و وقتى ذهن فرد نسبتبه چارچوب اصلى بحث و اساس واقعيتشكل گرفت، ابعاد و جزئيات و از جمله ديدگاههاى مخالف و بعضا تاريخى درباره مطلب را هم در اختيار وى بگذاريم. اين شيوه چيزى است كه در نظامهاى علمى - آموزشى اجرا مىشود.
به نظر مىرسد كه با اين مقدمات، فلسفه هدايت و معناى آن در رسالت انبيا: بهتر درك مىشود. پيامبران الهى: به راهى كه حق بود و آن هم فقط يكى بود، ارشاد مىكردند. مفسران در معناى «هدايت» گفتهاند كه حقيقت آن نشان دادن راه رسيدن به مقصد و به عبارتى، رساندن به مطلوب است. «و بالجملة فالهداية هى الدلالة و ارائة الغايه بارائة الطريق و هى نحو ايصال الى المطلوب.» (19) پس حاصل هدايت وضوح و روشنى مسير است; چنان كه گمراهى و «ضلالت» همان انحراف و گم كردن راه است و به نظر مىرسد كه فرقى نمىكند كه شخص بيراهه برود يا نداند كه از كدام راه برود.
بعضى از محققان با توجه به همين نكته پيشنهاد ديگرى دارند. هيل (Hill) مىگويد اگر به معلم بگوييم كه تو از نظر خود دفاع نكن، با اعتقادات خود مشكل پيدا خواهد كرد. پيشنهاد وى آن است كه براى حل اين معضل سياست «بىطرفى همراه با تعهد» را پيشه كنيم. به اين صورت كه معلم اعتقادات خود را آشكار كرده، بر آنها استدلال كند. وى اين سياست را در مقابل سياست «بىطرفى محض» - بىتفاوتى نسبتبه اطراف مساله - و سياست «طرفدارى محض» - ممنوع بودن طرح نظر مخالف - قرار مىدهد. (20) به نظر مىرسد اين هر سه سياست، حتى همان كه خود هيل پسنديده است - يعنى «بىطرفى همراه با تعهد» - اشكال دارد. مثل «بىطرفى همراه با تعهد» مثل «كوسه و ريش پهن» است; تعهد نمىتواند با بىطرفى جمع شود.
مدعاى اين مقال آن است كه مربى نبايد فراگير را در هالهاى از ابهام و تحير تنها بگذارد و به اميد آنكه در «آينده» رشد فكرى لازم را پيدا مىكند، «اكنون» را مورد غفلت قرار دهد. سيره انبيا: چنين نشان مىدهد و تاريخ شهادت مىدهد كه همه انسانها به راهنما نياز دارند و اين نياز در مراحل اوليه زندگى شديدتر است. وظيفه مربى آن است كه خودش حقيقت را بيابد و كامهاى تشنه را از اين جام روحافزا سيراب كند (ارشاد). اين همان رسالتى است كه انبيا: بر دوش خود احساس مىكردند; چه آنكه «نقش معلم در جامعه نقش انبياست» (21) .
نكتهاى كه هست در نحوه انجام اين مهم است. همواره بودهاند كسانى كه با روشهاى تحكمآميز و نفرتبرانگيز خيال هدايت ديگران را داشتهاند و با همين نيت، افراد را از پيام دينى خود بيزار ساختهاند. روشن است كه اين روش در هر زمينهاى اعمال شود نفرت مىآورد; منحصر به آموزش دين و محتواى دينى نيست. اساسا در تعريف هدايت، علاوه بر اشراف خود معلم بر مقصد و خيرخواهى او، وجود دو عنصر مهم ديگر ضرورى است:
الف. بيان و تعريف قانع كنندهاى از حق و راه آن;
ب. لطف و محبت نسبتبه مخاطب (22) .
بعيد نيست كه روىگردانى بعضى از كشورها از ارشاد و انتخاب شيوه ترديدآورى به نام «مقايسه ميان اديان» ناشى از اعمال شيوههاى غير صحيح و خالى از «لطف» بوده باشد; وگرنه همانگونه كه گفته شد، ارائه طريق نيل به مقصد نه تنها با اختيار و انتخاب افراد منافاتى ندارد، بلكه اگر با رفق و مدارا همراه باشد، دقيقا نشان مىدهد كه مربى براى تشخيص و تميز فراگير نيز، اهميت قايل است.
در مجموع، به نظر مىرسد در تربيت دينى، بايد ميان دو عنصرى كه به ظاهر ناسازگارند جمع شود: يكى احترام به شخصيت مخاطب و بها دادن به عنصر اختيار و انتخاب او و ديگر نياز وى به راهنمايى و ارشاد. راه جمع اين دو آن است كه معلم از روى خيرخواهى طريق معينى را ارائه كند و استدلال خود را نيز عرضه نمايد. چنين سياستى را مىتوان «طرفدارى منطقى و مستدل» نامگذارى كرد.