مقاله حاضر در صدد مقايسه دو رويكرد «دينى» و «ليبرال» به مسئله تعليم و تربيت است. حضور مفهوم «جامعه مدنى» در عرصه فرهنگى اخير كشور اسلامى و نقش ليبراليسم به عنوان يكى از اركان اصلى اين پديده ضرورت چنين بحثى را ايجاب مىكند. شيوههاى تعليم و تربيت دينى از سوى ليبراليسم و تعليم و تربيت ليبرال مورد نقد و تهاجم است، و از سوى ديگر، پايههاى ارزشى ليبراليسم از سوى دينباوران مورد سؤال قرار مىگيرد. اين نوشتار ابتدا به بررسى مبانى ارزشى ليبراليسم و انتقادات آن از دين مىپردازد و سپس تحليلى پيرامون مفهوم و اصول تعليم و تربيت دينى در مقابله با تعليم و تربيت ليبرال ارائه مىدهد.
تعليم و تربيت ليبرال (1) از سابقه طولانى برخوردار بوده و هر زمان معناى خاصى از آن اراده شده است. در فلسفه ارسطو تربيت آزادگان و آزادزادگان مراد بود. در قرون وسطى به تربيتى گفته مىشد كه در تهذيب نيروهاى روانى نقش ايفا مىنمود. در فلسفه جانديوئى تربيتى ليبرال ناميده مىشود كه به آزادى دانشآموز منجر گردد و بالاخره، درميان عامه به تربيت عمومى اطلاق مىشود. (2)
براى پرهيز از هرگونه تعصب احتمالى در ارائه تعريف از تعليم و تربيت ليبرال، اين بخش از نوشتار را به بررسى مقاله ج. با عنوان «ارزشهاى ليبرال و تعليم و تربيت ليبرال» (4) اختصاص مىدهيم. وى، كه عمده مطالعاتش پيرامون مسائل فرهنگى و ارزشى در تعليم و تربيت دور مىزند ودرزمينه تعليم و تربيت اسلامى نيز تحقيقات و نوشتههايى دارد، معتقد است كه ارزشهاى تعليم و تربيت هر جامعهاى زمانى كاملا قابل فهم مىباشد كه از قبل ارزشهاى پايهاى آن جوامع بررسى و شناخته شده باشد. بر همين اساس، در مقاله مذكور ابتدا به بررسى ليبراليسم - كه به عقيده وى اركان اوليه ارزشها را در جوامع غربى پايهگزارى كرده است - و ارزشهاى ريشهاى آن پرداخته است و آنگاه، تاثير ارزشهاى مذكور بر تعليم و تربيت غربى را مورد بررسى قرار داده است. در پايان مقاله نيز به بررسى ديدگاههاى مخالف ليبراليسم و از جمله ديدگاههاى دينى پرداخته است. در اينجا، مرورى بر مقاله ج. مارك هالستد در سه بخش خواهيم داشت:
الف) مبانى ارزشى ليبراليسم;
ب) مبانى ارزشى تعليم و تربيت ليبرال;
ج) ديدگاههاى مخالف تعليم و تربيت ليبرال.
هالستد بر اين عقيده است كه علىرغم برداشتهاى متفاوت و وجود ديدگاههاى مختلف پيرامون مفهوم ليبراليسم، مىتوان يك سرى ارزشها را به عنوان، ارزشهاى محورى اين ديدگاه معرفى نمود. سه ارزش محورى ليبراليسم در مرحله اول عبارتند از:
1- آزادى فردى (Individual Liberty) (آزادى عمل و آزادى از قيد و بند به هنگام دنبال كردن نيازها و علائق شخصى);
2- تساوى حيثيت و حرمت (Equality of respect) براى همه افراد درساختار تئوريك و عملى جامعه (عدم تبعيض);
3- عقلانيت پايا (Consistent rationality) (بنا نهادن تصميمات و فعاليتها بر توجيهات عقلانى و منطقى منسجم).
در اين كه كدام يك از سه ارزش الا در مرحله اول اهميت قرار دارد، توافقنظر وجود ندارد و لذا كسانى همچون برلين ( Berlin) و هايك (Hayek) بر مورد اول و ديگرانى همچون دوركين، ( Dworkin ) گوتمن (Gutmann) و هارت (Hart) بر مورد دوم تاكيد دارند. صرفنظر از اين اختلاف، شايد بتوان گفت تعارض بين دو ارزش آزادى فردى و تساوى حرمت افراد، نياز به ارزش سوم يعنى عقلانيت را مطرح مىسازد. به هر حال، سه ارزش ذكر شده، مواردى است كه توافق گستردهاى بر آنها به عنوان ارزشهاى پايهاى ليبراليسم انجام گرفته است، چنانچه تئورى اخلاقى ليبرال نيز بر پايه آنها شكل گرفته است.
در اين تئورى اصول «بىطرفى» و «تساهل» با ارزشهاى دوم و سوم، و اصل خودگردانى فرد با ارزشهاى اول و سوم مرتبط مىشود. تعامل بين سه ارزش، شرائط راهحل عادلانه تعارضات و زمينه اجراى قانون را فراهم مىآورد.
هالستد بر اين عقيده است كه مطالعه ارزشهاى محورى از زوايه ديگرى نيز قابل توجه و مطالعه مىباشد. توجه به هركدام از ارزشهاى سهگانه فوق تلاشى هدفدار در جهتحذف و خارج ساختن برخى مفاهيم از دايره ليبراليسم مىباشد. ارزش اول، يعنى آزادى فردى، بهطور مشخص نگاه تك حزبى و ديكتاتورمآبانهاى را كه، فرديت فرد را به خطر مىاندازد، طرد مىكند. ارزش دوم، يعنى تساوى حيثيت افراد، طبقهبندى انسانها را بر اساس اينكه كسى ادعاى آزادى بيشترى نسبتبه ديگران داشته باشد رد مىكند، بر همين اساس، ليبراليسم بردهدارى را مردود مىشمارد. و بالاخره، ارزش سوم، يعنى عقلانيت پايا، تحكم و بىحساب و كتاب بودن و بىتوجهى به عوامل و عناصر دخيل در مسائل را غير منطقى به حساب مىآورد. براساس ارزش سوم، پذيرفتن غير نقادانه اعتقادات جزمى، چه آنهاكه از سوى قدرت شخصى مطرح است و چه آنها كه مبتنى بر وحى است، مقبول نمىباشد.
علاوه بر ارزشهاى سهگانه فوق، عناصر ديگرى نيز در ديدگاه ليبراليسم نقش ايفا مىكند. «حق» (Right) كه معمولا با پسوندهايى همچون اخلاقى، اجتماعى، طبيعى، انسانى و مذهبى همراه است، از جمله اين عناصر مىباشد. هالستد در مقاله خويش به بررسى دو مورد از «حق» ، يعنى حقوق اخلاقى و حقوق اجتماعى مىپردازد و معتقد است كه حقوق اخلاقى آن دسته حقوقى است كه بدون آنها تحصيل ارزشهاى سهگانه ناممكن است. حقزندگى، حقبرده نبودن، و حق شستشوى مغزى نشدن، به عقيده وى، از اين جمله است. حقوق اجتماعى در اين بيان حقوقى است كه يك تحليل عقلانى آنها را مناسبترين وسيله جهتحل عادلانه تعارضات و بقاء زندگى آرام بشر مىداند. اين حقوق، كه ازجمله آنها به حق تعليم و تربيت، حق مسكن مناسب وحق بهداشت رايگان مىتوان اشاره نمود، معمولا توسط قانون مشخص مىشوند.
«دموكراسى» عنصر قابل توجه ديگرى در مبانى ليبراليسم است. طرفداران ليبراليسم، دموكراسى را به عنوان عاقلانهترين سپر در مقابل ظلم و تضمينى براى تساوى حقوق شهروندان بهگونهاى كه توسط خودشان به بهترين علايق خود برسند، مىدانند. دموكراسى دراينديدگاه نقش حكومت و قانون را بدين شكل روشن مىسازد كه حكومت، خود يك هدف نيست، بلكه وسيلهاى است تا رقابتبين افراد را به شكلى تنظيم كند كه آنهابه اهداف شخصى خودشان برسند. حكومت ليبرال، در تفسير هالستد از ليبراليسم، وسيلهاى براى حفظ منافع جمعى و عدالت اجتماعى است و قانون راهى استبراى اينكه نظم در جامعه برپا شود. وضعيت امور دينى در اين راستا قابل توجه است. بنابر تبيينى كه هالستد از حكومت ليبرال ارائه مىدهد، اين انتظار مىرود تا نسبتبه امور دينى خنثى و بىتفاوت عمل كند; حكومت ضمن اينكه آزادى و حق فردى را نسبتبه امور دينى تضمين مىكند، رسما بايد از دخالت در امور دينى نفيا و اثباتا پرهيز كند. (5)
تعليم و تربيت ليبرال، همچون خود ليبراليسم داراى قدمتى طولانى است و برداشتهاى متفاوتى را در خود جاى داده است. با اين وجود، هالستد معتقد است اصول ارزشى تعليم و تربيت ليبرال را به خوبى مىتوان در اصول ومبانى ارزشى ليبراليسم جستجو نمود. چنانچه به عقيده وى، امروزه ديدگاههاى تعليم و تربيتى غرب تحتسيطره همين ارزشهاى اساسى ليبراليسم است. ارزشهايى همچون خودگردانى شخصى، نقدپذيرى، استقلال نظام آكادميك، تساوى فرصتها، اخلاق عقلانى (اخلاق مستدل) احترام به عقايد و علائق مختلف، پرهيز ازالقاء ارزشها، و طرد هر تعريف شخصى از «خوب» همه و همه، مبتنى بر سه ارزش پايهاى ليبراليسم، يعنى آزادى، تساوى و عقلانيت است. تاكيدات اخير در تفكر تعليم و تربيت ليبرال بر ارزشهاى دمكراتيك، حقوق شهروندان و حقوق كودكان نيز بر همين پايه استوار است.
بد نيستبه اين نكته نيز اشاره شود كه حاميان تعليم و تربيت ليبرال، اين نوع رويكرد راتنها راه قابل حمايت و توجيه در تعليم و تربيت دانستهاند تا آنجا كه به عقيده ايشان تعليم و تربيت (صحيح) در واقع همانا تعليم و تربيت ليبرال است.
اينك، به تفصيل بيشترى پيرامون برخى ارزشهاى اساسى تعليم و تربيت ليبرال مىپردازيم:
1- عقلانيت: «تعليم و تربيت تعهد به عقلانيت است، نه كمتر و نه بيشتر» . (6) با اين بيان، هرست (Hirst) محوريت عقلانيت در تعليم و تربيت ليبرال را به خوبى بيان مىدارد. به عقيده وى براى آموزش و رشد عقلانيت در كودكان بايستى آنها را منتقد و آزادانديشبار آورد، بهگونهاى كه هر عقيدهاى را قابل انتقاد و قابل تحول عقلانى بدانند و هيچ امرى را حقيقت آخر نپندارند. بر همين اساس انتقال و القاء ارزشها به كودكان در مبانى تعليم و تربيت ليبرال پذيرفته نيست. آزادانديشى در تعليم و تربيت ليبرال گاه تعريف روشنترى به خودگرفته و با بىتفاوت بودن و خنثىبودن نسبتبه هر عقيدهاى مترادف تلقى شده است. بر اساس اين برداشت، آزادانديشى به اين معنى است كه هيچ امر مشخصى را نبايد به عنوان «زندگى خوب» به كودكان آموخت.
بر اساس همين اصل خنثى بودن، برخى طرفداران ليبراليسم معتقدند كه تعليم و تربيت اخلاقى تنها بايد در صدد رشد استدلال اخلاقى و قدرت انتخاب باشد و هرگز درصدد معرفى ارزشهاى معينى به عنوان، فضائل اخلاقى نباشد. البته، برخى همچون دوركين معتقدند كه برخى ارزشها، همچون عدالت و تساوى ارزشهاى مقبول در ليبراليسم است و تعليم و تربيت اخلاقى بايد براساس اين ارزشها، اخلاق مستدل مستندى را پايهريزى كند.
2- خودگردانى (Personal autonomy) : رشد خودگردانى يا خودمختارى شخصى از ارزشهاى آزادى و عقلانيت در ليبراليسم تفكيكناپذير است. بيلى (1984) تعليم و تربيت ليبرال را چيزى مىداند كه فرد را از همه محدوديتها رها مىسازد و لذا فرد مىتواند انتخابگر در اعتقاد و عمل باشد. بنابر تعريف ديردن «هر شخصى حتى تا آنجا خودمختار است كه انديشه و عمل «او» در زندگى وى تنها با رجوع به خود «او» يعنى به انتخاب «او» ، تصميم «او» ، قضاوت «او» ، طرح «او» و استدلال «او» قابل توجيه است.
از ديدگاه تعليم و تربيت ليبرال، رشدخودگردانى در كودكان امور زيادى را به همراه دارد كه از آن جملهاند: توسعه دانش و فهم ايشان، آگاهى از عقايد و روشهاى مختلف زندگى، تصميمگيرىهاى عقلانى و توانايى تفكر شخصى مبتنى بر استدلال و نه تفكرات ناشى از حكم قدرت ديگران.
3- تساوى حيثيت و حرمت (Equality of respect) : تساوى حيثيت وحرمتيك ارزش كليدى در تعليم و تربيت ليبرال است. سياست آموزش و پرورش ليبرال در مقابله با تبعيض نژادى، جنسيتى، مليتى، دينى، طبقات اجتماعى و امثال آن، بر اساس همين ارزش پايهريزى مىشود. هالستد معتقد است كه تساوى حرمت افراد البته به معناى يكسان بودن همه برخوردها و تعاملات نمىباشد، بلكه به اين معنى است كه در جامعه ليبرال تنوع آراء پذيرفته مىشود. وى براى تاييد مطلب مذكور به اين گفته تمسك مىكند كه «در جامعه ايدهآل ليبرال همه باغها يكساناند گرچه با بهترين شكل ممكن تزيين شده باشند. » ارزش ديگرى كه در ضمن همين ارزش تساوى حيثيت مطرح است، تساوى فرصتها براى افراد است. در تعريف اين ارزش اختلاف است، اما حداقل تعريف مشترك در كاربرد آن در تعليم و تربيت مربوط به حق افراد در دسترسى مساوى به منابع است، بهگونهاى كه هيچ شهروندى در آينده از فرصتهاى زندگى به دليل عدم دسترسى ناعادلانه به منابع محروم نشود.
پس از بررسى ارزشهاى اساسى و پايه در تعليم و تربيت ليبرال، هالستد، مؤلف مقاله مورد بحث، در يك نگاه سريع و گذرا به بررسى ديدگاههاى مخالف تعليم و تربيت ليبرال پرداخته و مقابله اديان بويژه دين اسلام با اين سيستم را مورد توجه قرار داده است. نوع نگرش اين مؤلف به مبانى اسلام در سيستم تعليم و تربيت قابل تامل است. وى مىنويسد: «عمدهترين مخالفتبا تعليم و تربيت ليبرال از سوى كسانى است كه اساسا با ارزشهاى بنيانى اين سيستم تربيتى موافقت ندارند. ماركسيسم، فمينيسم تندرو، پست مدرنيسم و جهانبينىهاى مختلف دينى، بويژه كاتوليك و اسلام، از مخالفان عمده اين رويكرد مىباشند. دين اسلام مبتنى بر ارزشهاى واصله از سوى وحى، در تعليم و تربيت ديدگاهى دارد كه در بسيارى ازنقاط با ليبراليسم منافات دارد. هدف نهايى در تعليم و تربيت اسلامى اين است كه كودكان را در جو ايمانى بار آورند; هدف اين است كه از آنها مسلمانان خوبى بسازند; كودكان هرگز تشويق به تحقيق و سؤال پيرامون اصول و بايدهاى دين خود نمىشوند، تنها از آنها انتظار مىرود كه مبانى دينى را به پيروى از بزرگترهاى خود بپذيرند» .
در امر مقابله ليبراليسم با اين برخورد اسلامى! و يا جمع بين اين دو ديدگاه، هالستد معتقد است راهحلهاى ميانهاى وجود دارد. در عين حال، ليبراليسم را از ديد درون مكتبى، مخالف اين رويكرد دينى دانسته و مىگويد: «برخى ليبرالها اين روش دينى (اسلامى) را قابل تحمل ندانسته و معتقدند حكومتبايد در راستاى حفظ حقوق كودكان جهت آزادى ايشان از محدوديتهاى محيط فرهنگيشان (محيط دينى) دستبه عمل زده و با مداخله خود رشد آنها را بهگونهاى فراهم آورد تا بزرگسالانى خودگردان بار آيند.
امروزه در نوشتههاى غربى در باب تربيت دينى، مفاهيم «تربيت دينى» (Religious education) و «تربيت اخلاقى» (Moral education) بحث «القاء و تلقين ارزش» (indoctrination) را تداعى مىكند و متقابلا هر جا سخنى از «تحميل و القاء ارزش» به ميان مىآيد، ذهن خواننده را به بحث «تربيت دينى واخلاقى» سوق مىدهد. گويا فرض بر اين است كه تربيت دينى به جز از طريق القاء كوركورانه ميسور نيست و از آنجا كه اين القاء ناعادلانه و غير صحيح است، پس بايد تربيت دينى را متوقف ساخت. آنچنانكه مؤلفان مقاله (Indoctrination) در دائرةالمعارف فلسفه تعليم و تربيت مىنويسند: «مفهوم indoctrination ريشه در قرون وسطى دارد، كه در آن زمان، اشاره به آموزشهاى مسيحيت داشت. » (7) البته امروزه اين مفهوم منفى معناى گستردهترى به خود گرفته است و هر نوع آموزش غير استدلالى را در بر مىگيرد، اما هنوز آموزش دينى اخلاقى در اين رويكرد در راس هرم قرار دارد. مرورى مختصر بر مبانى و ارزشهاى نهفته در ليبراليسم و به دنبال آن ارزشهاى حاكم در تعليم و تربيت ليبرال نيز گوياى اين نكته است كه دين، از ديد ليبراليسم، به اتهام تشويق بر پيروى از صاحبان حكم و قدرت (Authority) (وحى و القاءات رهبران دينى)، سركوب عقلانيت، القاء ارزشهاى ثابت ولايتغير، شستشوى مغزى و عدم تسامح در مقابل ديگر ارزشها و ايدهها، لااقل درسطح اجتماعى مقبوليت نداشته و حكومت و نظام تعليم و تربيت تابع آن بايد در قبال آن خنثى عمل نموده و از دخالت در آن پرهيزكند. بر همين اساس، تربيت دينى در نظام تعليم و تربيت ليبرال جايگاهى ندارد. دراين بخش از نوشتار سعى ما بر اين است تا با مطالعه مفهوم «تربيت دينى» در اسلام و شيوههاى آن به بررسى نكته مذكور بپردازيم.
«تربيت دينى» را بايد جزو آن دسته از مفاهيمى قرارداد كه به ظاهر بسيار روشن و بىنياز از تحليل و تفسير مىنمايد، ولى به همان اندازه نيز از ابهام برخوردار بوده و بررسى دقيق و جامعى را مىطلبد. از سويى، مساله چنان واضح است كه حتى هر كودك دبستانى تصورى از اين نوع تربيت داشته و آنگاه كه كتاب «تعليمات دينى» را در همان سالهاى اوليه دبستان پيشروى خود مىبيند، بىگمان در مىيابد كه چه مسائلى در آن نهفته است. بزرگسان، پدران و مادران و مربيان و مسؤولين تعليم و تربيت نيز تصويرى اجمالى از اين نوع تربيت داشته و براساس همان تصوير، سياستهايى را در جهت رشد اين بعد تربيتى اتخاذ مىكنند. از سوى ديگر، مساله چنان در پرده ابهام است كه هنوز در ارائه تعريفى جامع ومانع از اين مفهوم اتفاقنظر وجود ندارد. توماس، مؤلف مقاله «تربيت دينى» در دائرةالمعارف تعليم و تربيت مىنويسد: «ازآنجا كه تعريف مشخصى از مفاهيم «تربيت» و «دين» ارائه نشده است، نمىتوان به تعريف دقيقى از تربيت دينى دستيافت. (8) و موران مىگويد: «هر آنكس كه تلاشى در جهت تعريف تربيت دينى انجام داده است، با مشكلات فراوانى روبهرو شده است. در نوشتارهاى محققانه، اجماعى بر تعريف اين مفهوم ديده نمىشود. » (9) بر همين اساس بىمناسبت نيست كه اين قسمت از بحث را به مفهومشناسى تربيت دينى اختصاص دهيم، ضمن اينكه معترفيم چنين بحثى مجالى وسيعتر و دقتنظرى عميقتر مىطلبد.
گاه از تربيت دينى، تربيت دينى به معنى الاعم اراده مىشود. (10) اين معنى شامل همه ابعاد تربيتى در يك بستر دينى شده و مىتوان آن را با «تربيت اسلامى» (11) مترادف دانست. مراد اين است كه كودك، نوجوان يا جوان مسلمان بهگونهاى آموزش ببيند و تربيتشود كه بالمآل شخصيت او با اهداف دينى مطرح شده در قرآن شريف و روايات همگونى داشته باشد و نهايتا آنگونه شود كه بتوان او را مسلمان به معناى واقعى كلمه دانست. در اين اصطلاح، تربيت دينى محدود به مسائل اعتقادى، معنوى و يا اخلاقى نمىشود، بلكه رفتار وانديشه آدمى را در ساير ابعاد فرهنگى، سياسى، اقتصادى، اجتماعى، عاطفى و هيجانى نيز در بر مىگيرد و در يك كلمه شخصيت انسان را پوشش مىدهد. بنابراين تعريف، فردى از اين جهت تربيتيافته تلقى مىشود كه ازهر حيثبه فرامين الهى نزديك باشد، كه نمونه اول و تام آن وجود مقدس پيامبر اكرم(ص) و ائمه اطهار: در مركزيت دايره مىباشد و تربيت دينى يا اسلامى ديگران براساس مراتب فاصله از ايشان تعريف مىشود. بهنظر مىرسد، بسيارى از نوشتههاى اسلامى موجود در باب تعليم و تربيت كه تحت عناوينى همچون «تعليم و تربيت در اسلام» ، «تعليم و تربيت اسلامى» و «اسلام و تعليم و تربيت» (12) انجام گرفته است، همين اصطلاح را دنبال نموده است و لذا نبايد از آنها اين انتظار را داشت كه بهطور خاص به بحث پيرامون تعليم و تربيت دينى پرداخته و مشكلات و مسائل خاص آن را بررسى نمايند.
تربيت دينى اصطلاح دقيقترى نيز دارد كه از آن به تربيت دينى بمعنى الاخص ياد مىكنيم. در اين اصطلاح در بين همه ابعاد تربيتى، به رشد معنوى و اعتقادى توجه مىشود و بدينوسيله ساير ابعاد تربيتى و حتى ابعادى همچون بعد اخلاقى از بحثخارج مىشود. به منظور تمايز اين بعد خاص تربيتى، اين نوع تربيت دينى را تربيت ايمانى يا معنوى (13) مىناميم. براساس اين تعريف خاص، ديگر نمىتوان در تبيين تربيت دينى منابع اخلاقى را اصل قرار داد. آرى اخلاق اسلامى چه در تعريف هدف و چه در راه رسيدن به آن از دين نشات و كمك مىگيرد، اما سخن اين است كه مىتوان مسائل تربيت دينى را از مسائل تربيت اخلاقى جدا نمود و براى هر كدام باب مستقلى باز كرد. مراد از اين نوع آموزش و پرورش اين است كه شرائطى براى فرد مورد تربيت ايجاد شود تا نگرش او نسبتبه خود، جهان اطراف و خالق اين جهان براساس آنچه «خود» مىيابد و فطرت او اقتضا مىكند رشد كند و آنچه را كه لازمه پيمودن اين مسير است فرا گيرد. به ديگر سخن، همچنانكه اين معنا از تربيت دينى را تربيت ايمانى ناميديم، مراد اين است كه شرائطى براى متربى فراهم آيد تا ايمان او تقويتشود و جايگاه خود را در كل مجموعه هستى باز يابد. براى تبيين اين معنى مناسب است تا ابتدا تحليلى از معناى ايمان داشته باشيم.
ايمان را مىتوان داراى دو بعد درونى و بيرونى و يا به اصطلاح داراى مغز و پوست دانست. بعد درونى ايمان ارتباط قلبى(شناختى و عاطفى) با خالق جهان است و بعد بيرونى و ظاهرى آن عمل براساس آن ارتباط است. قلب، كه در تعبير قرآن شريف و روايات منبع امور شناختى و عاطفى انسان است، فرودگاه ايمان است، «قالت الاعراب امنا قل لم تؤمنوا ولكن قولوا اسلمنا ولما يدخل الايمان فى قلوبكم» : (حجرات: 14) با بعد درونى ايمان، مؤمن به فطرت توحيدى خويش باز مىگردد (آن را شكوفا مىكند)، به ربوبيت الله و عبوديتخويش اقرار مىكند، آرامش قلبى مىيابد، عبادت غيرخدا را كنار زده و مخلص مىشود، توكل به او مىكند، امر خود رابه او وامىگذارد، رضا به قضاى او دارد و تسليم محض و عبد او مىگردد. اينها همه از آثار ايمان است، اماايمان بدون عمل كه معنى ندارد. همان ارتباط شناختى و عاطفى كافى است تا خود انگيزه عمل گردد و لذا در روايت است كه «الايمان لايكون الا بعمل و العمل منه و لا يثبت الايمان الا بعمل» .
تربيتشكوفاسازى توانايىهاى فرد در ابعاد مختلف است. از زاويه لغوى، ريشه لاتين [ To educate] چه باشد كه به معناى [ do bring up] مىباشد و چه [educere] باشد كه به معناى [ do bring oud ] باشد،تا حدودى دال بر همين معنى است. چنانچه از ريشه عربى نيز هم معنى مستفاد است، اما از مرز لغت كه بگذريم، اصطلاح تربيت در مقابل تعليم نيز به معناى همين شكوفاسازى و بالفعل رساندن امور بالقوه است. با توجه به اين معنى تربيت دينى را مىتوان«شكوفا نمودن فطرت توحيدى انسان و تجلى آن در عمل عبادى وى» تعريف نمود. توجه به اين معنى بسيارى از مشكلاتى را كه از ديدگاههاى غير دينى و در خصوص بحث ما از ديدگاه ليبراليسم نشات مىگيرد پاسخ مىگويد. اصل اين كه انسان فطرتا خداجو است و اين كه به دنبال كمال واقعى مىگردد و اين كه فطرت او با اسلام سازگار است و نمونههاى ديگر از اين قبيل را بايد در مجال ديگرى تبيين نمود. اما پس از روشن شدن فطرت الهى انسان،نوبتبه بررسى اصول و روشهايى مىرسد كه تربيتبر آنها استوار مىگردد كه در بحثبعدى دنبال مىكنيم.
علاوه بر اصول عمومى در تعليم و تربيت،هر بعد خاصى از ابعاد آموزشى و تربيتى نيز اصول ويژه خود را مىطلبد. عمدهترين اصل تربيتى در بحث تربيت دينى را در مرحله اول بايد در خود مفهوم تربيت دينى جستجو كرد. گفته شد كه تربيت دينى به معناى شكوفا شدن،ظاهر شدن و بالفعل شدن توانايىهاست. يعنى كار اصلى مربى اين است كه استعدادهاى درونى مخاطب مورد تربيت را شكوفا سازد، بايد زمينهاى براى او فراهم آورد تا آنچه را در درون دارد به فعليت رساند. تربيت صرفا يك سرى آموزشها و محفوظات و تقليدها نيست. اگر در باب تربيت امر آموزش هم مطرح مىشود و به اصطلاح« تعليم» را با« تربيت» همراه مىكنيم و« آموزش» را در كنار «پرورش» قرار مىدهيم،براى اين است كه از آموزش به عنوان ابزارى جهت پرورش استفاده مىكنيم. آموزش وسليهاى است كه از طريق آن استعداد كودك شكوفا شده و قوهها به فعليتبرسد و لذا نمىتوان آموزشى را كه به اين نتيجه مهم نرسد،موفق ناميد،هر چند محفوظات و يادگيرى متربى صد من كاغذ باشد. اين امر بويژه در باب تربيت دينى حائز اهميت است. آموزش اصول و مفاهيم دينى، آموزش امور عبادى و مسائل و احكام و امثال آن و درج كتاب درسى «تعليمات دينى» در برنامه درسى مدارس چنانچه زمينهاى باشد تا دانشآموز،در پايان يك دوره مثلا پنجساله ابتدايى به درجهاى برسد كه بر اساس سن خود برداشتى از الوهيت و عبوديت و رابطه عبد و مولى داشته باشد،اين آموزش،آموزش موفقى شمرده مىشود و مىتوان گفت در اينجا تربيت دينى انجام گرفته است. اگر كودك و نوجوان به اين مرحله از تربيتبرسند،در آينده نيز بطور خودكار مسئله را پيگيرى مىكنند و اگر امر بر غير اين روال باشد و نتيجه آن صرفا برخى محفوظات باشد كه آن هم پس از مدتى به فراموشى سپرده شود،بايد چارهاى ديگر انديشيد. البته ما به دنبال حذف اين آموزشها نيستيم هر چند از آنها هم گريزى نيست،اما بايد توجه داشت كه آموزش وسيله تربيت است. به عبارت روشنتر و در يك بررسى عينى مىگوييم، دانشآموزى كه چند سال تحصيلى را پشتسر نهاده است، چنانچه در حد رشد شناختى خود، خداشناس شده باشد، اين دانشآموز بايد در درس تعليمات دينى موفق تلقى شود هر چند نمرات درسى مربوطه ضعيف باشد،و بالعكس اگر محفوظات خوبى دارد و بالتبع نمرات خوبى دارد،اما در ارتباطش با خداوند و فهم از جهان هستى رشد نداشته است، بايد او را در اين بعد ضعيف شمرد. خلاصه اين كه از جمله اصلىترين شيوههاى تربيت دينى اين است كه به جاى اصرار بر يادگيرىهاى طوطىوار،سعى بر شكوفا نمودن فطرت الهى داشته باشيم.
از همين جا به بحث پيرامون اصل دوم تربيتى منتقل مىشويم و آن توجه به سير رشد كودكان و نوجوانان در ابعاد شناختى و عاطفى و تاثير عوامل« سن» در اين رابطه است. آنچه مسلم است اين است كه همه مفاهيم و مطالبى را كه فرد در دوره جوانى و بزرگسالى قادر به فهم آن است، در دوران كودكى و نوجوانى متوجه نمىشود. بسيارى از مفاهيم مجرد و انتزاعى تنها در سنين بالاتر معنى پيدا مىكند و لذا مطرح كردن مستقيم آنها به كودك و نوجوان جز اتلاف وقت و احيانا تاثير منفى اثر ندارد. البته در اين باب افراط و تفريطهايى صورت گرفته است كه از باب مثال روسو معتقد بود مفهوم خالق و بارى تعالى براى انسان تا قبل از پانزده سالگى معنايى ندارد و القاء آن موجب بتپرستى مى گردد و يا كانت پيشنهاد تاخير آموزش اين مفاهيم را مىداد. صرفنظر از تعيين زمان دقيق فهم هر مفهوم،آنچه در باب تربيت دينى اهميت دارد،اين است كه مىتوان و بايد از قدرت شناختى و عاطفى هر سنى براى رشد در سنين بعدى استفاده نمود. از باب مثال در باب رشد عاطفى بايد به جريان رابطه كودك با مادر و احساس تعلق و وابستگى كودك توجه نمود. زمانى اين احساس تنها بين كودك و مادر است، اما رفته رفته در اثر رشد اجتماعى كودك رابطههايى بين او و همسالان، گروههاى اجتماعى، و ديگران ايجاد مىشود. همين احساس تعلق چنانچه در مسير صحيحى رشد كند، همراه با قدرت شناختى بعدى كودك، به او اين اجازه را مىدهد كه از اين احساس در رابطه با منبع اصلى قدرت و عاطفه يعنى خداوند استفاده نمايد. نمونه ديگر را مىتوان در رابطه با مفهوم عليت جستجو كرد. در پايان دوره كودكى( و به اصطلاح دوره كودكى سوم )، يعنى حدود هفت تا دوازده سالگى، كودك به يك حالت كنجكاوى هدفدار مىرسد و مفاهمى خاصى از جمله مفهوم عليت را روشنتر مىفهمد. اين قابليتبهترين فرصت را براى مربى فراهم مىآورد تا رابطه كودك با خداى خويش را به زبان كودكانه تبيين سازد. توجه به اين نكته نيز لازم است كه تقيدات دينى و مذهبى دوران كودكى چنانچه سطحى باشد و همراه با شناخت كافى مناسب همان سن نباشد، بزودى در دوران نوجوانى دستخوش شك و ترديدهاى خاص آن دوره شده و گاه منجر به تعارضات درونى و طغيان هاى نوجوانى مىگردد. نوجوان مايل است مفاهيم دينى را با استدلال دنبال نموده و شخصا آنها را دريابد. اگر مقدمات اين امر در دوره قبل فراهم نگردد، در دوره نوجوانى مشكلزا خواهد بود.
نكتهاى كه در همين جا لازم به ذكر است و ما را به اصل سوم تربيتى رهنمون مىكند، موضوع رابطه تربيت دينى و عادت مىباشد. درست است كه توجه به عامل سن و توانايىها و محدوديتهاى خاص هر دوره اقتضاء مىكند نحوه و زمان آموزش مفاهيم دينى رعايتشود، اما اين به معناى تعطيلى مطلق ارتباط با مفاهيم دينى رعايتشود، اما اين به معناى تعطيلى مطلق ارتباط با مفاهيم خاص دورههاى بعد نيست. توانايىهاى حركتى و بدنى، همراه با رشد شناختى و عاطفى كودكان در همان دورههاى اول كودكى اين اجازه را به آنها مىدهد كه برخى تكاليف دينى را هر چند به شكل ساده و ناقص آن انجام دهند تا در زمان لازم براى انجام آن، كار بر آنها سخت نيايد، و لذا در روايات اسلامى به نماز خواندن در سن هفتسالگى ترغيب شده است. آرى، اگر رفتار دوره كودكى كه پشتوانه قوى شناختى ندارد، به شكى عادتى مبهم و رفتارى ناآگاهانه ادامه يابد و همزمان با رشد وى حمايتشناختى نشود،اين رفتار فاقد ارزش بوده و نكته مثبتى در راستاى تربيت دينى فرد به حساب نمىآيد. انجام تكاليف دينى در دوره كودكى تنها زمينههاى دورههاى بعد را فراهم مىآورد و لازم است همراه با رشد كودك، حمايتهاى شناختى ادامه يابد. در اين فرض است كه نوجوان امروز از سوئى استدلالهاى دوره نوجوانى را دنبال مىكند و از سوى ديگر با عادات دوره كودكى بسترى آماده جهت رشد تربيت دينى خود كسب كرده است.
بحث از حمايتهاى شناختى، اصل چهارم در امر تربيت دينى يعنى توجه به رشد عقلى كودك و نقش تعقل و استدلال در تربيت دينى را مطرح مىسازد. پيش از اين گفته شد كه هدف اصلى تربيت، شكوفاسازى فطرت الهى كودك مىباشد. آموزش در اين راه وسيلهاى است تا متربى را با مفاهيم و مسائل لازم جهت طى مسير آشنا سازد. اين آموزش تا آنجا كه وسيلهاى جهتبارورى و شكوفا نمودن استعداد درون باشد، ارزشمند و قابل توجه است، اما اگر به دلائل مختلف و از جمله افراط در آموزش، روش ناصحيح آموزش، و يا هدف قرار دادن خود آموزش، از اصل شكوفا سازى دور شويم، آموزش حالت منفى به خود مىگيرد. از جمله خطراتى كه آموزش اين چنين به همراه دارد، كاستن و يا ايجاد مانع بر سر راه رشد عقلى متربى است. شهيد بزرگوار مرحوم استاد مطهرى رحمة الله با تمسك به فرمايش امير مؤمنان در نهج البلاغه كه مىفرمايد:العلم علمان:علم مطبوع و علم مسموع و لا ينفع المسموع اذا لم يكن المطبوع» (14) مىفرمايد:« اين مساله كه رشد شخصيت فكرى و عقلانى بايد در افراد و در جامعه پيدا شود، يعنى قوه تجزيه و تحليل در مسائل بالا برود، يك مطلب اساسى است» (15) و سپس اضافه مىكند:« در تعليم و تربيتبايستى به دانشآموز مجال انديشه داد و او را ترغيب به تفكر كرد. » (16)
و سرانجام به اصل ديگر در اصول تربيت دينى مىرسيم و آن نقش الگو در اين بعد از تربيت است. دو مبحث« همانند در روانشناسى و« جامعهپذيرى» Socialization در جامعهشناسى ما را به اين نكته رهنمون مىسازد كه كودكان از همان آغاز حركت و رشد اجتماعى خود و به محض ارتباط با ديگران به دنبال الگوها و نمونههايى جهت تقليد از ايشان مىگردند. كودك و بويژه نوجوان، بر اساس اصل همانندسازى سعى مىكند الگويى براى خود انتخاب نموده و بر اساس آن رفتار خود را شكل بخشد. اين يك حالت طبيعى انسانى است. انسان ناگزير از داشتن الگو است و به نظر مىرسد كه آيه شريفه« لقد كان لكم فى رسول الله اسوة حسنة» (احزاب : 33)اشاره به اين معنى نيز داشته باشد. در مورد تربيت دينى، الگوى كودكان و نوجوانان، در مرحله اول والدين و معلمين ايشان هستند. دانشآموز قبل از اين كه از معلم « بشنود» ، از « رفتار او فرامىگيرد، قبل از چشم دوختن به دهان معلم به رفتار او توجه مىكند و كلام وى را با رفتارش مقايسه مىكند، اين خود بحث مهمى است كه تفصيل آن مجال ديگرى را مىطلبد.
تعليم و تربيت ليبرال، تحت پوشش مفاهيم زيبا و فريباى عقلانيت، آزادى، تساوى حقوق و برخورد منتقدانه و... به مصاف دين آمده است و دين را به اتهام مقابله با اين مفاهيم عامه پسند مورد تهاجم خود قرار مىدهد» . زمانى ديندارى را باورى كوركورانه و صرفا مبتنى بر پيروى از صاحبان قدرت و انديشه دانستهاند در جهت مقابله با آن به همراه بحث آزادى فرد، اصل خودگردانى را به عنوان ارزشى پايه در تعليم و تربيت مطرح ساختهاند و بار ديگر از حيثيت و حرمت انسان گفتهاند و هر راهنمايى و ارشادى-بويژه ارشاد دينى را- شستشوى مغزى و القاء ارزشها تلقى نمودهاند. زمانى در سايه ارزش عقلانيت، مقام و منزلت عقل را ارج نهاده، تحكم بىحساب را مردود دانستهاند و دين را از رديف اين تحكمها به حساب آوردهاند و ديگر زمان از دريچه اخلاق وارد شده، حق انسانى را مطرح كردهاند و بر مبناى آن آزادى مطلق بشر حتى در مقابل خداى خويش را شعار خود قرار دادهاند. تعليم و تربيت ليبرال و در اصل ليبراليسم ضمن ادعاى آزادى دين در حدود فردى، آموزش آن در مدارس را منافى آزادى، حق شستشوى مغزى نشدن، رشد عقلى و خودگردانى كودك مىداند و بر اساس آن از دخالت نظام تعليم و تربيت در امور دينى پرهيز دارد.
با اين حساب، جمع بين تربيت دينى و تربيت ليبرال ناممكن مىنمايد. اما اين سؤال باقى مىماند كه آيا راستى دين اين چنين است كه ليبراليسم مىگويد؟اگر بخواهيم به ليبراليسم حقى بدهيم بايد بگوييم چه بسا مسيحيت و تعليمات كليسا و نحوه آموزش دكترين مسيحيت اين گونه مىنموده است، اما چرا در اين تقابل حكم عام صادر كنيم؟چرا به سراغ اسلام نياييم و مقام و منزلت عقلانيت، آزادى، حيثيت و كرامت انسانى، حقوق انسان و ساير اين مفاهيم را در اين دين جستجو نكنيم؟ و يا اگر هم همچون هالستد دستبه اسلامشناسى مىزنيم با چشم باز ننگريم;آيا براستى در تعليم و تربيت اسلامى، آن چنان كه مؤلف مقاله تربيت ليبرال مىگويد:« كودكان هرگز به تحقيق و سؤال پيرامون اصول و بايدهاى خود تشويق نمىشوند. » آيا« تنها از آنها انتظار مىرود كه مبانى دينى را به پيروى از بزرگترهاى خود بپذيرند» ؟ يا اسلام را نشناختهايم و قضاوت جاهلانه كردهايم و يا شناختهايم و دستبه كار مغرضانه زدهايم. آرى ممكن است در مقام عمل اشتباه رخ دهد، اما سخن در مبانى دين است و نه آنچه توسط دينداران اتفاق مىافتد. اسلام ليبراليسم نيست، اما آن چنان هم نيست كه ليبراليسم آن را مىپندارد. تربيت دينى اسلام، تربيت ليبرال نيست اما تربيتى هم نيت كه رشد عقلى فرد را محكوم كند و صرفا او را به بررسى از بزرگترها تشويق كند. كافى است در مبادى اوليه اين امر و روش مقبول اعتقادات دينى و اصول دين بينديشيم كه جز با استدلال پذيرفتنى نيست.
نكته ديگرى كه بجاست در اينجا اجمالا مطرح گردد و اين نوشتار نيز با آن پايان پذيرد رابطه تربيت دينى و تسامح در آراء و عقائد است. افتخار تربيت ليبرال بر اين است كه در جامعه ليبرال تنوع آراء پذيرفته مىشود و اصل بيطرفى و تساهل را حاكم مىداند و افتخار آن بر اين است كه با طرح ارزشهاى سهگانه هر تعريف شخصى از« خوب» را طرد مىكند و فرد را به گونهاى بار مىآورد كه هيچ امرى را حقيقت آخر نپندارد. اما تربيت دينى چه مىگويد؟
در يك نظر خوشبينانه به نظر مىرسد كه رابطه تربيت دينى و تسامح و تساهل و كلا طرح بحث تسامح و تساهل در گرد و غبار سياسى دچار ابهام و عصبيتهاى نامعقول شده است و الا كمتر كسى را مىتوان يافت كه اندك فهمى از دين داشته و بدان معتقد باشد و باز دم از تسامح مذكور بزند. دين و حتى و هر باور غير دينى، اگر« باور» باشد، يعنى خط قرمز كشيدن و تعيين مرزها، مرزهايى كه گذر از آنها ابدا جايز نيست و جاى تسامح ندارد. و اين هم چيزى نيست كه به اسلام اختصاص داشته باشد.
براى روشن شدن اين امر بىمناسبت نيستبه يك نمونه توجه كنيم: مؤلف كتابى در زمينه فلسفه روانشناسى (17) در يكى از مباحث مربوط به رابطه علم و روانشناسى بحثى را پيرامون استفاده از شيوههاى علمى مطرح نموده و روان درمانىهايى را كه پايه علمى نداشته شديدا محكوم مىكند. وى اين گونه روان درمانىها را خطرى جدى براى سلامت عمومى جامعه دانسته و جامعه علمى را به مقابله با ايشان دعوت مىكند. آن چه شاهد اين مطلب است اين كه، مؤلف مذكور بيان خود را چنين مطرح مىكند كه:« زمانى كه سخن از سلامت عمومى است، ديگر جاى تحمل و تسامح و تولرانس نيست. اينجا هشيارى رمز اصلى است. » (18) در بحث اين مؤلف، مراد از سلامت عمومى سلامت فيزيكى و روانى با معناى خاص آن است. حال سؤال اين است كه اگر سلامت دينى مردم در خطر بود باز حرف از تولرانس بزنيم؟چطور وقتى صحبت از روان درمانى ناصحيح است هشيارى لازم است، تا مبادا فردى با روش غير علمى روبرو شود، اما از خطر بىدينى هراسى نداريم؟ آرى، روش برخورد در تربيت دينى، سعه صدر، آموزش صحيح و... مسائلى است كه بايد مورد توجه قرار گيرد. اما اينها به معناى بىتوجهى به اصول و ارزشها نمىباشد. نبايد تحت عناوين فريبنده احترام به افكار ديگران، تساوى حقوق و حيثيتها، تحمل و بردبارى و امثال آن ارزشهاى اصيل دينى را سبك شمرد، كه به قول يكى از طرفداران مكتب (charachter education) « ملتى كه ارزشهاى خود را به نسل جوان خويش نياموزد، در حقيقت دستبه خودكشى زده است. » (19)