قسمت دوم
در بخش نخست اين مقال، مباحث ذيل عرضه شد:
1- گزارشى از اديان بزرگ و پيروان آنان.
2- شكل و نوع تربيت دينى در مدارس شبانهروزى تمام وقت; مدارس روزانه تمام وقت; مدارس روزانه تكميلى; كلاسهاى اتفاقى.
3- مقاصد و اهداف تربيت دينى; اهداف تصريحى و تلويحى; تلقين در مقابل مقايسه; اهداف شناختى در مقابل اهداف عاطفى.
4- روشهاى آموزشى و وسايل ارتباط جمعى، موعظههاى مشاركتى، طرحهاى شاگرد محور، برنامههاى عمل اجتماعى، هنرهاى نمايشى، رويكردهاى چند رسانهاى و راديو و تلويزيون.
اينك ادامه اين مقال را پى مىگيريم:
مربيان دينى در سراسر جهان از نظر صلاحيتها تفاوت بيشترى نسبتبه معلمان موضوعات غير دينى دارند. در بين مربيان دينى، افرادى با مدارك دانشگاهى در رشتههاى الهيات و روشهاى تدريس (تربيت معلم) تا كسانى كه هيچ دوره تربيت معلم نگذراندهاند و فقط اطلاعات كمى درباره دين دارند، ديده مىشوند. به نظر مىرسد اين گوناگونى عوامل چندى دارد:
اول آنكه آموزش دينى نسبتبه آموزش و پرورش غير دينى به شيوههاى متنوعترى انجام مىگيرد. همانگونه كه قبلا گفتيم، تربيت دينى گوناگونى فراوانى به خود مىگيرد: آموزش تمام وقت در مدرسه، آموزش پاره وقت در مدرسه، هفتهاى يكبار در كليسا يا مسجد، جلسات آموزشى غير رسمى در يك گروه كوچك، در خلال ملاقات غير رسمى با همسايه وغيره. فنونى كه يك شخص نياز دارد تا در يكى از اين موقعيتها مطالب دينى را آموزش دهد، مىتواند به طور چشمگيرى با فنونى كه در موقعيتى ديگر مورد نياز است، متفاوت باشد.
دوم آنكه دولتها معمولا بر آموزش غير دينى بيش از آموزش دينى نظارت مىكنند. يكى از عوامل اين مساله آن است كه سياست آزادى عقايد دينى بسيار رايجتر از سياست آزادى در تربيت غير دينى است. در حالى كه دولتها عموما مواد درسى را و صلاحتىهاى لازم براى تدريس را مشخص مىكنند (به خصوص در مدارس تحتحمايت دولتيا دولتى) احتمال بسيار كمترى وجود دارد كه درباره صلاحيت دينى شرايطى وضع كنند اين مساله، به ويژه در كشورهايى كه چند فرقه در آنها وجود دارد و اگر از استقلال هر يك ممانعتى به عمل آيد دستبه تهديد سياسى مىزنند، بنابراين، در محيطهاى رسمى مثل مدرسه هم معلمان دينى تفاوتهاى بسيارى با هم دارند. به عنوان مثال، در كشور هلند، افراد غير حرفهاى در مدارس يكشنبه تدريس مىكنند، معلمان رسمى در مدارس ابتدايى درس دينى مىدهند و افراد روحانى يا غير روحانى، كه آموزش دينى ديدهاند، در دبيرستانها به آموزش دين مىپردازند. علاوه بر اين، در مناطق اسلامى، طبق يك سنت قديمى، كسانى كه در كلاس قرآن شركت كردهاند، بدون گذراندن هيچگونه دوره تربيت معلم، مىتوانند يك مركز آموزشى داير كنند. حكومتهايى كه براى تغيير چنين سنتى تلاش كنند، نبايد از مسلمانان انتظارى جز مقاومتشديد داشته باشند.
خلاصه آنكه در كشورهاى ديندار و پاىبند به دين، دستكم از كسانى كه جلسات غير رسمى آموزش دين برگزار كنند به ندرت جلوگيرى مىشود، و شايد اصلا مانع آنها نشوند.
سوم آنكه درباره مواد تشكيلدهنده تربيت معلم در مسائل غير دينى توافق بيشترى وجود دارد تا مسائل دينى. به عبارت ديگر، معلمان درباره محتوا و فنونى كه در آموزش موضوعاتى مثل جغرافيا، فيزيك يا موسيقى ضرورت دارد توافق بيشترى دارند تا آنچه در آموزش اصول دين ضرورى است. بنابراين، تعيين صلاحيتهاى كه يك معلم موضوعات غيردينى بايد كسب كند آسانتر از تعيين صلاحيتهاى يك مربى دينى است.
به نظر مىرسد در آينده اين مساله كه معلمان تربيت دينى چه آمادگىهايى لازم دارند و بايد پيش از اشتغال آن را كسب كنند، مورد بحث و گفتوگو قرار گيرد با اينحال، به دليل خط مشىهاى متفاوت دولتها در مورد آزادى دينى و اينكه درباره فنون و دانش مورد نياز در ارائه آموزش دينى موافقت وجود ندارد، بعيد به نظر مىرسد از تنوع شرايط لازم براى آموزش دين كاسته شود.
در نقاط گوناگون جهان، براى اداره تربيت دينى، نظامهاى بسيار متنوعى وجود دارد. در بعضى موارد، شبكه بينالمللى وسيعى از كليساهاى فرقههاى خاص - مثل كاتوليك - را سلسله مراتبى از مسؤولان اداره مىكنند. وظيفه اين عده تعيين اهداف، مواد درسى، [تشكيل دوره] تربيت معلم، كارمندان سرپرستى، [برگزارى] همايش بين كليساها، [تهيه] خبرنامه، آييننامههاى ارزشيابى و كمك مالى به برنامههاى تربيت دينى در شبكه است. در موارد ديگر، يك سازمان ملى يا ناحيهاى اين خدمات را انجام مىدهد. گاهى هم كليساهاى خاصى مستقلا و با استفاده از موضوعات درسى و روشهايى كه در دروس عمومى يا تربيت دينى موجود است، آموزش دينى خود را طراحى مىكنند.
فعاليتهاى تشكيلاتى در دو جهت مخالف شكلگرفته است: از يك سو، گروههايى كه در گذشته از هم جدا بودند براى تشكيل واحدهاى فراگير و بزرگترى ائتلاف كردهاند. اين موضوع عبارت بود از نهضت وحدت كليساها كه فرقههاى مختلف از طريق آن تلاش كردند به جاى موارد اختلاف، بر شباهتها تاكيد ورزند و در فعاليتهايى نظير تهيه برنامههاى درسى و برگزارى همايشهاى تربيت دينى بين اديان مشاركت كنند. از سوى ديگر، در برخى از واحدهاى تشكيلاتى بزرگ، انشعاباتى ايجاد شده است و يا دستكم قيد و بندهاى ادارى از بين رفته تا آزادى عمل بيشترى به دست آيد. اين نوع انشعابات در ساختار ريشهدارى كه در طول قرنها زير مجموعهها و فرقههاى فراوانى پديد آورده، به ويژه در نواحى مستعمره كه پس از جنگ دوم جهانى به استقلال سياسى دستيافتند، آشكار بوده است. در خلال سالهاى استعمار، در اين كشورها مبلغان مسيحى تحت اشراف كليساها و مدارسى كه فرقههاى مورد حمايت در اروپا و امريكاى شمالى اداره مىكردند، بسيارى از آموزشهاى دينى و غير دينى را ارائه مىكردند. با اين حال، از اوايل دهه 1950، به عنوان بخشى از حركت عمومى ملتهاى استعمار شده به سمت استقلال سياسى، تعداد روزافزونى از گروههاى مسيحى در كشورهاى مستعمره سابق تصميم گرفتهاند تا در اداره كليساها به خود متكى باشند. با وجود اين، به فرض وجود نظارت ادارى بيشتر، اكثر اين گروهها هنوز هم دستكم، رابطه پنهانى خود را با كليساى اصلى خود در خارج حفظ كرده و از بودجه و تجربيات تربيت دينى در كشورهاى اروپايى و امريكا بهره مىبرند.
يكى از مسائل اجرايى كه در سراسر دنيا اهميت آن رو به افزايش بوده، ارتباط ميان كليسا و حكومت است. بعضى كشورها يك دين دولتى (رسمى يا غير رسمى) دارند كه مسؤوليت آن نظارت بر تربيت دينى است كه در وزارت يا سازمان مركزى تعليم و تربيتيا در زير مجموعهاى از وزارت آموزش عمومى ارائه مىشود. دولتها در چنين كشورهايى دستور مىدهند تا مباحث دينى هميشه به عنوان يك برنامه منظم در همه مدارس عمومى و خصوصى تدريس شود. اين شيوه در كشورهاى فنلاند، نروژ، فرانسه، آلمان، هند، ايتاليا، اسپانيا، بسيارى از كشورهاى امريكاى لاتين، تايلند، اندونزى، كشورهاى خاورميانه و مانند آنها معمول است. هرچند آموزش دينى بايد در اين كشورها رسما ارائه شود، اما اگر والدين بىاعتقاد باشند يا مربى آزمودهاى كه اعتقادات را آموزش دهد نباشد، معمولا زمينهاى فراهم مىآورند تا كودكان از اين ضرورت معاف شوند; همانگونه كه در انگلستان، فنلاند، آلمان و ايتاليا عمل مىشود. نيوزيلند يكى از كشورهايى است كه از يك سياست وقت آزاد پيروى مىكند كه بر اساس آن، شاگردان در ساعاتى از هفته درسهاى غير دينى خود آزاد مىشوند تا در آموزش دينى، كه توسط شخصى از كيش خودشان ارائه مىشود، شركت كنند.
در بعضى كشورها، سياست آموزش دينى در سراسر كشور يكسان نيست، بلكه از ناحيهاى به ناحيه ديگر فرق مىكند. در كانادا، آموزش دينى در مدارس سه ايالت اجبارى، سه ايالت مجاز، دو ايالت ممنوع و دو ايالت اختيارى است. در اسكاتلند، مسؤوليت اجراى سياست آموزش دينى بر عهده مسؤولان محلى است.
در بعضى كشورهاى ديگر، آموزش دينى - به شكل حمايت از دين خاصى - در مدارس ممنوع است. در ايالات متحده و كشورهايى كه تحتسلطه نظام تك حزبى ماركسيست درآمدهاند، مثل جمهورى خلق چين، جمهورى دمكراتيك خلق كره و مانند آن وضع به همين شكل است.
تامين مالى تربيت دينى غالبا به شدت وابسته به منابع خصوصى، به ويژه كمكهاى داوطلبانه پيروان هر دين به كليسا و هزينههايى است كه والدين براى تقويتآموزشهاىفرزندانخودمىپردازند. با وجود اين، سرمايهگذارىهاى عمومى نيز، كه اغلب به نقش دولت در تامين مالى تربيت دينى مربوط است، از يك دولتبه دولت ديگر تفاوت بسيار دارد. در هلند، هم مدارس غير دينى دولتى و هم مدارسى كه توسط گروههاى دينى اداره مىشود (مدارس مربوط به كليسا) كاملا توسط دولت تامين مىگردد. در اندونزى، وزارت دين در بعضى از بخشهاى كشور مدرسههاى اسلامى را به طور كامل تامين مىكند، در حالى كه وزارت آموزش و پرورش به مدارس مسيحى كه معيارهاى دولت را رعايت كنند يارانه مىپردازد. در ايالات متحده، مدارس پايينتر از سطح دانشگاه، كه از حمايت گروههاى دينى برخوردارند، هيچگونه بودجه دولتى ندارند، هرچند به دليل ماهيت دينى خود از پرداخت ماليات معافاند.
آشكار است كه خودكفايى مالى برنامههاى تربيت دينى عمدتا تحتتاثير سياستهاى سرمايهگذارى دولتهاى حاكم است. به نظر مىرسد كه شانس رونق يافتن تربيت دينى در كشورهايى كه سرمايهگذارىهاى عمومى را در جهتحمايت از آن ارائه مىكنند، بيشتر است.
براى ارزيابى موفقيت تربيت دينى، آمار و شيوههاى جمعآورى اطلاعات به كار گرفته شده است. بعضى از ارزشيابىها در قالب معيارهاى ساده كمى عرضه مىشود. يك معيار ابتدايى موفقيت عبارت است از تعداد كل كسانى كه به پيروى از يك دين اعتراف مىكنند. دومين مورد، تعداد كسانى است كه تازه به دين گرويدهاند يا كسانى كه طى مدت خاصى در كليسايى ثبت نام كردهاند. سومين معيار، تعداد افرادى است كه در برنامههاى تربيت دينى ثبت نام كردهاند. با اين حال، چون اين ارقام حتى به فرض آنكه به دقت تمام به دست آيد چيزى درباره كيفيت تربيت دينى نمىگويد، براى ارزيابى كيفى تربيت دينى انواع ديگر ارزيابى به كار مىرود.
شايد سادهترين روش براى قضاوت درباره كيفيت اين بوده كه تربيت دينى فرد را ارزيابى كنند. براى اين كار، بايد ديد كه رفتار او تا چه حد با رفتار پيروان واقعى يك دين مطابقت دارد. در مورد فردى از هندوهاى سنتى، اين كار بدان معناست كه ببينيم چگونه از قواعد طبقاتى خود پيروى مىكند; قواعدى كه مربوط به شغل، روابط اجتماعى، ازدواج، تابوهاى مربوط به مواد خوراكى، نمازها و مناسك متناسب با موقعيتهاى گوناگون مىباشد. در مورد يك مسلمان، بايد ديد چگونه پنج ركن دين را به جا مىآورد (اظهار اينكه به جاى خدايان الله وجود دارد و اينكه محمدصلى الله عليه وآله وسلم فرستاده اوست، اقامه پنج نماز در روز، پرداخت صدقه به فقرا، روزه گرفتن در طول ماه قمرى معين و زيارت شهر مقدس مكه يكبار در طول عمر) همچنين مسلمان واقعى وظايف ديگرى را نيز رعايت مىكند; وظايفى همانند خدمت در مسجد در روز جمعه و امتناع از مصرف نوشابههاى الكلى.
ارزيابى ميزان كارامدى تربيت دينى با تكيه بر مشاهده رفتار فردى، به طور معمول از نخستين روزهاى پيدايش اديان به شيوه غير رسمى وجود داشته است. اما ارزيابىهاى رسمىترى نيز انجام شده است; مثلا، كاتوليكها نزد كشيش اعتراف مىكنند كه چگونه از اهداف دينى خود منحرف شدهاند. شيوه رسمى و قديمى ديگر آن است كه معلم دينى سؤالاتى درباره اعتقادات و تاريخ دين از فراگير بپرسد. در سالهاى اخير، اين امتحانها به شكل مكتوب برگزار مىشود و به اين وسيله، آزمون همزمان يك گروه فراگير توسط يك آموزگار ممكن مىگردد.
سرانجام، ارزيابى داخلى توسط همه شيوههاى آموزشى، كه مقتضى پاسخ فعال فراگيران مىباشد، تدارك ديده شده است. مشاهده عملكرد فراگيران در خلال بحث گروهى، اجراى نقش، برنامه فعاليتهاى اجتماعى، تفسير عكس يا تاريخ و نوشتن مطالب ابداعى يا تخيلى آموزگار را در جريان ميزان فراگيرى دانش و فنون ياد داده شده قرار مىدهد.
نهاد دين اساسا محافظه كار است، مگر براى پاىدارى در مقابل حملههاى فلسفههاى جاىگزين و تغييرات اجتماعى. يكى از توانمندىهاى اعتقادات دينى آن است كه به عنوان واقعيت ابدى ارائه مىشود و مردم در گرفتارى شخصى و اجتماعى مىتوانند روى آن حساب كنند. ولى شرايط اجتماعى معمولا به نحوى تغيير مىكند كه موجب ترديد پيروان دين در اصول تجربيات دينى مىشود. وقتى فشار اين بدگمانىها به قدر كافى قوى شد، رهبران دينى بايد براى همراهى با انتقاد ناراضيان، تغييراتى پيشنهاد دهند. بر اين اساس، ايجاد تغييرات به برنامه تربيت دينى گروهها اضافه شده است. (ابورابى - Abu Rabi -1989 / فارلى - Farley - و ويلر - Wheeler - 1991)
موارد ذيل نمونههايى است از تغيير در زمينه محتواى برنامه درسى، تربيت مقامات دينى و اصطلاحات:
مسؤولان امر در انتخاب مواد درسى تربيت دينى با دو ضرورت مغاير مواجه بودهاند: افزودن مواد درسى غير دينى براى هماهنگى با تغييرات ناشى از گذشت زمان و در مقابل، حفظ اجزاى عمدتا عقيدتى كه وجه مميزه اعتقادات دين خاص آنها در طول قرنهاست; مثلا بريتانياى كبير موضوعات جديدى را در برنامههاى درسى گنجاند، اما رهبران آلمان در برابر كاهش محتواى دينى سنتى مقاومت كردند.
در سال 1992، كاردينال باسيل هوم (Cardinal Basil Hume) ، رهبر كليساى كاتوليك بريتانياى كبير، از شركتكنندگان در همايش «تربيت كاتوليك» خواست تا موضوعات فعاليت جنسى و ايدز (نشانه نقص در دستگاه ايمنى بدن) را در برنامههاى تربيت دينى بگنجانند تا شاگردان فراتر از اطلاعات زيستشناختى، كه در كلاسهاى علوم تعليم داده مىشود، به هشيارى اخلاقى نيز دستيابند.
همزمان با اتحاد دو آلمان در سال 1990، مدارس بخش شرقى، كه براى چهل سال از الحاد حكومتى پيروى كرده بودند، مجبور شدند دين را دوباره به عنوان بخش ثابتبرنامههاى درسى عرضه كنند. طبق قانون اساسى، كه قبلا در بخش غربى آلمان اجرا مىشد، شاگردان بايد بر اساس اصول جمعيتهاى دينى تعليم ببينند و اين در بيشتر نواحى بخش غربى به معناى آموزش مذاهب كاتوليك و پروتستان بود. چهار ايالت جديد در شرق، اين الگو را پذيرفتند، اما يالتبرندن برگ (Brandenbury) در نظر داشت دين را با يك مسير جديد زندگى و درس اخلاقى، كه به صورت آزمايشى در 44 مدرسه عرضه مىشد، تلفيق كند. رهبران كليسا به اين بهانه كه تكيه بر موضوعاتى مثل بىكارى، تسامح با اقليتها، اخلاق و رفتار جنسى خطر بىتوجهى به دين را در پى دارد، با اين طرح مخالفت كردند.
اين سؤال كه چه افرادى صلاحيت دارند دين را آموزش دهند، منشا اختلاف نظر در بسيارى از فرقههاى مسيحيت و يهود شده است. گفت و گو عمدتا درباره اين موضوع است كه به چه كسى بايد اجازه داد تا به موقعيتهاى آموزشى معتبرى مثل مقام كشيش، روحانى يا خاخام دستيابد.
اختلاف در باب اعطاى رتبههاى كليسا به زنان در دهه 1970 به طور استثنايى اوج گرفت و تا دهه 1990 طول كشيد و به شمار روزافزون فرقههايى منجر گشت كه در برابر تقاضاى زنان براى حقوق مساوى در زمينه موقعيتهاى رهبرى تسليم شدند. (تامز - Tamez -1989 / فيشر - Fischer - 1988 / اشيى - Ashe - 1991)
اخيرا مساله رتبه بخشى به موضوع هم جنسبازى كشيده شده است. در سال 1991، يهوديان محافظهكار در شهر نيويورك با تفرقهانگيزترين موضوعى روبهرو شدند كه پس از موافقتخود در اوايل دهه 1980 با اعطاى رتبه خاخامى به زنان مواجه شده بودند. بحث آنها در سال 1991 منحصرا در مورد خاخامهاى زن همجنسبازى بود كه تقاضا داشتند در كنيسهاى انتصاب شوند كه درصد بزرگى از همجنسبازان را در ميان عبادتكنندگان پذيرفته بود. به دنبال اين مساله، مسؤولان با دو مشكل مواجه شدند: (الف) پذيرش همجنسبازى به عنوان جهتگيرى جنسى قابل قبول (هر چند در كتاب مقدس محكوم است) و (ب) انتصاب يك خاخام همجنسباز به عنوان رهبر معنوى مناسب براى يهوديان.
در اروپاى شرقى، پس از آنكه حكومتهاى كمونيست در دهه 1990، جاى خود را به حكومتهايى داد كه آزادى دينى را ترغيب مىكردند، ترتيب دادن برنامه تربيت دين با معلمان مناسب به يك مساله فورى تبديل شد. به عنوان مثال، درآلمان رهبران كليسا اعلام كردند معلمانى كه در رژيم سابق آلمان شرقى دوره ديدهاند صلاحيت تدريس در مدارس ملى را ندارند.
مطالعه درباره تربيت دينى انواع گوناگونى داشته است. حجم وسيعى از اين آثار فكرى، طرحها يا تحليلهايى فلسفى است كه بر مشاهدات علمى، تجربيات شخصى يا استدلال منطقى نويسنده مبتنى مىباشد. غالبا هدف نويسندگان اين است كه خواننده را نسبتبه ديدگاهى كه خود از آن طرفدارى مىكند، متقاعد سازند.
ويكوف (Wyckoff) براى اثبات اينكه آلمان چگونه مىتواند در اين نوع مطالعات پيشقدم باشد، سه دليل ارائه مىكند: «نخست آنكه اندازه و يكپارچگى جمعيتهاى معلمان حرفهاى دستاوردهاى قابل قبولى از كتب و مجلاتى را به دنبال دارد كه از كيفيت علمى بالايى برخوردار است. دوم آنكه طلاب الهيات و مربيانى كه معلمان را در دانشكدههاى الهيات و دانشكدههاى مربوط به مؤسسات تربيتى در دورههاى كارشناسى ارشد و دكترا تعليم مىدهند محفل بزرگى از نويسندگان معلم و محقق را تشكيل مىدهند. سوم آنكه در هر ايالت آلمان، يك گروه سرپرست، كه دورههاى عالى را گذراندهاند، بر نويسندگان دانشمند و مدير نظارت دارند. نتيجه آن است كه حجم و كيفيت آثار مربوط به تربيت دينى در اين كشور از كشورهاى ديگر بيشتر است.
در بسيارى از كشورها، مطالعات تاريخى نيز رايج است و نويسندگان مىكوشند تحول نهادهايى به نام «مدرسه يكشنبه» يا «ارتش رستگارى» و آموزش اصول دين مسيحيت را توضيح دهند. نوع ديگر تحقيقات شرح عمل تربيتى است كه اغلب بر اطلاعاتى تكيه دارد كه به وسيله بررسى تعداد زيادى برنامه جمعآورى شده است. همچنين بررسىهايى درباره گرايشهاى مردم به موضوعات دينى انجام مىشود.
نوع ديگر تحقيق، تحليل محتوايت; يعنى فرايندى كه محقق در خلال آن آثار چاپ شده را بررسى مىكند تا ببيند محتواى آنها تا چه ميزان با مقولات تحليلى انتخاب شده تناسب دارد. به عنوان مثال، ممكن است متون درسى تاريخ و علم را تحليل كند تا معين شود آيا تصويرى كه آنها از خلقت جهان ارائه مىكنند با ديدگاهى كه در كتاب مقدس عرضه شده هماهنگ استيا خير. يا ممكن است فيلمهاى سينمايى را بررسى كند تا معلوم شود ارزشهاى اخلاقى كه منعكس مىكنند با ارزشهايى كه مورد تاييد تعاليم دينى است، سازگارى دارد يا نه. در نوع ديگرى از مطالعات، تلاش مىشود شيوههاى آموزش دينى را، كه فراگيران را متحول كرده، نشان دهند. به اين منظور، گاهى تاثير آموزش در سطوح مختلف سنى را مقايسه مىكنند.
نمىتوان به اين سؤال پاسخ داد كه در سالهاى اخير، در سراسر جهان چند مطالعه صورت گرفته است; زيرا اين تحقيقات در محيطهاى بسيار متفاوت و در قالبهاى بسيار متنوعى انجام شده است. به نظر مىرسد هيچ مؤسسهاى براى اين مطالعات بىشمار در نظر گرفته نشده است. با اين حال، شمار روزافزونى از فهرستهاى تحقيقى منتشر شده تا درباره شيوههاوحجمتحقيقاتانجامشدهدر بخشهاى محدودى از دنيا اطلاعاتى در دسترس باشد (هال- Hull -1984/لين - Lynn - و موبرگ - Moberg -1989 / پيتلينگ - Peatling - 1984) در كتابى به ويراستارى استرومن Sttromen ، 1971) مطالعاتى مرور شده كه در منابع منتشره غربى تا پيش از دهه 1970 موجود بوده است. پيت لينگ (1979) در سال1979، با فهرست كردن 134 تحقيق تجربى دربارهموضوعات دينى واخلاقى، كار استرومن را به روز كرده است. اين تحقيقات در سالهاى 1968 تا1979 در منابع اروپايى، امريكاى شمالى و استراليايى گزارش شده است.
مجله تربيت دينى كه از 1978 منتشر مىشود، خلاصهاى از مطالعات سالانه در زمينه تحقيقات تجربى را منتشر كرد، اما در سال 1984 اين شيوه را متوقف ساخت. اين مجله همچنين گاه و بىگاه چكيده پاياننامههاى دكترى را، كه در نشريه چكيده رسالههاى بينالمللى گزارش مىشود، چاپ مىكند. اما چون چكيده رسالهها عمدتا كارهايى را كه در امريكاى شمالى انجام شده استبه تصوير مىكشد، پوشش آن نسبتبه مطالعات مربوط به تربيت دينى كاملا محدود مىباشد. مشاهدات نويسنده اين مدخل در آسيا حاكى از آن است كه بيشتر تحقيقات تربيتى در بسيارى از كشورها در قالب پاياننامههاى كارشناسى ارشد يا دكتراى تخصصى صورت مىگيرد كه هرگز وارد فهرستهاى تحقيقى نمىشود و در نتيجه، شانس كمى دارد تا مورد توجه انجمنهاى علمى محلى يا جهانى قرار گيرد.
در حالى كه فهرست تحقيقات همچنان ناقص است، فهرستهايى كه عرضه شده - دستكم از ممالك غربى - تصوير محدودى از گرايشهاى موجود به سمت روششناسى را عرضه مىكند. به عنوان مثال، پيت لينگ (1979) از بررسىهاى تجربى خود نتيجه گرفته كه كاربرد تحقيقات تجربى درمطالعات مربوط به تربيت دينى روز به روز بيشتر از مطالعات ذهنى شده است او اين تكامل را مىستايد. همچنين محققان انواع گوناگونى از آزمونها و ابزارهاى ارزشيابى را به كار مىبرند كه بسيارى از آنها از نظر معيارهاى روانشناسى و تعليم و تربيت در وضعيت مطلوبى قرار دارد. اين آزمونها مبنايى براى مقايسههاى قابل اعتماد در ميان مطالعات گوناگون را فراهم مىآورد. با وجود اين، پيت لينگ دو نقطه ضعف روششناختى را تذكر داده است: يكى كمبود مطالعاتى است كه پيش آزمونها و اقدامات يا دخالتهاى دقيقا طراحى شده تربيتى - كه به نوبه خود، پس آزمونها را براى بررسى ميزان تاثير آن به كار مىگيرند - به دنبال دارد. مورد دوم عبارت است از كمبود; «شيوههاى ابتكارى كه به طور خاصى در تحقيقات مقدماتى مورد مطالعه قرار گرفته است... اگر اين امر دلالتبر چنين نظرى دارد كه مسائل مهم مورد كاوش قرار گرفته است، بنابراين بسيارى از مسائل واقعىتر و بعضى افكار مهم ضرورت فورى دارد. نمونههاى بزرگ، طرحهاى دقيق و تحليلهاى موشكافانه بر پايه تحقيقات مقدماتى بنا شده است: هر دو مورد نقص، ارتباط مفهومى واقعى دارد.» (پيتلينگ،1979، ص 425 -426).
همچنين پيت لينگ (1984، ص 114) تذكر مىدهد كه (الف) مقدار قابل توجهى از تحقيقات تربيت دينى، در نشريههاى مربوط به رشتههاى تحصيلى شناختى مثل روانشناسى، جامعهشناسى، مردمشناسى و تربيت عمومى يافت مىشود; (ب) حوزه تربيت دينى بيشتر اوقات مصرفكننده تحقيقاتى است كه ديگران انجام دادهاند و هيچوقتبرانگيزاننده و حمايتكننده تحقيقات خود نيست.
درفرهنگ وبستر(1984)،چهارمحورمهم براى تحقيق در تربيت دينى معرفى شده است:رشد كودك،تجربه دينى، رشداخلاقى و ايمانى و برنامههاى درسى. تحقيق و بستر بر روى مطالعات انجام شده تا نيمه دهه 1980 وى را به اين نتيجه رساند كه اصلاحات بسيارى در اين زمينه لازم است.
تحقيق در تربيت دينى عموما پراكنده، بىنظم و فاقد نظام است. اين نوع تحقيق گرايش به آن دارد كه به شدت تقليدى باشد و كيفيتحجم زيادى از آن ضعيف است. بسيار كم است تحقيقى كه از اهميتى برخوردار يا عملا بىعيب باشد، نمونههاى طبقهبندى شده بزرگ و طرح تحقيقاتى دقيقى را به كار گرفته باشد، و از تحليل موشكافانه و شيوههاى ارزشيابى عينى بهره گرفته باشد. اين وضعيت از اواسط دهه 1970 به تدريج رو به بهبودى رفته، اگرچه هنوز هم بسيارى از تحقيقات دچار نارسايىهاى مفهومى است و از مهار كردن متغيرهاى مهم عاجز مىباشد... با وجود اين همه، [پيشرفتهاى قابل توجه در تحقيقات موجود]، موضوعات مهمى ناديده گرفته شده است. يكى از مهمترين مسائل مورد علاقه،مفهومكشف و شهود يا خشوع است كه در كانون مباحث تربيت دينى قرار دارد، هرچند براى بررسى درباره آن در تحقيقات كنونى مبناهايىوجوددارد.(وبستر1984،ص293-295)
به نظر مىرسد آنچه براى آينده ضرورت دارد عبارت است از بررسىهاى بيشتر درباره موضوعات تربيت دينى، كاربرد وسيعتر فنون جديد تحقيق و روشهاى بهتر دستيابى به مطالعات در سراسر دنيا. پيشرفتهايى كه در ذخيرهسازى اطلاعات و اصلاح فنون به وسيله رايانههاى الكترونيكى كه به شبكه جهانى كتابخانهها متصل است، نويد مىدهد كه در سالهاى آتى، مطالعات مربوط به تربيت دينى بيشتر در دسترس قرار خواهد گرفت.